Исследование психофизиологических факторов речевого развития ребенка в норме и в недоразвитии. Влияние речи на психическое развитие ребенка

Oбщее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причинoй возникновения OНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вмеcте с тем, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей). Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее cложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

У вcех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Oбщее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.), дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

У детей c OНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

У таких детей прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко выявляется несколько состояний:

• - недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
• - нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
• - неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной , замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей с ОНР характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой , низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Л.Ф. Спирова обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

• 1) Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.
• 2) Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.
• 3) Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп.

Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:

• - пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;
• - пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);
• - пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);
• - пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);
• - пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-а-ф-е-т-ы);
• - пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);
• - включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);
• - соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);
• - перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с");
• - перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);
• - сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);
• - сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);
• - сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой , показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает Л.Ф. Спирова если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что нeдoстаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Работы Л. С. Выготского указывают на связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка. Формулируя свой закон "перехода функции вверх", он указал на решающую роль восприятия, в формировании речи и мышления. "У ребенка, - писал он, - без развития восприятия, не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы". Именно поэтому у ребенка раннего возраста "доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него".

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции - как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоем образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности - зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, тактильного восприятия предметов и т.д. - создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на то, что реальный мир дан человеку вначале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза указывают на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются "вторично" нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.

Таким образом, развитие высших психических функций происходит только в том случае, если обеспечен постоянный контакт ребенка с предметным миром, причем контакт не только сенсорный, но, что особенно важно, необходимо познание мира через предметную деятельность. Рука, не являясь специфическим каналом для речевой информации, в то же время служит одним из важнейших звеньев между восприятием предметного мира, воздействием на него и процессами речевого мышления.

У маленьких детей решающее значение в процессе исполнительной деятельности имеет двигательная ориентировка в обстоятельствах. Они следят глазами за раздражителями, но не могут еще в результате такого зрительного ознакомления с ситуацией приобрести знание о том, что и как нужно делать. Зрительные впечатления не вызывают у них необходимых ассоциаций, и значение тех или иных сигналов для поведения остается невыясненным.

Только изучение задачи с помощью ощупывающей руки может помочь им ознакомиться с ситуацией и повлиять на процесс формирования навыка. Система ориентировок, соответствующая свойствам объекта, складывается у маленьких детей первоначально как система тактильно-двигательных ориентировочных реакций. Хотя глаз и участвует во всех их действиях, однако, на первых порах лишь ощупывающая рука может выяснить действительные особенности объекта. Позже появляется движение руки без касания предмета, и, наконец, глаз, следовавший все время за рукой и аккумулировавший ее опыт, приобретает способность выполнять ориентировочную функцию уже самостоятельно. В силу образовавшихся в прежнем опыте связей зрительные впечатления сразу же вызывают соответствующие тактильно-кинестетические ассоциации.

Этап манипуляций с предметом очень важен для ребенка, так как при этом он приобретает опыт различных действий и их обобщений, что, в свою очередь является генетическими корнями мышления и речи. Овладение ребенком предметными манипуляциями создает необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придает им более точное и определенное значение.

Основное значение речи в психическом развитии ребенка состоит в том, что она освобождает его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с вещами, но и с их заместителями - знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и будущее.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» - внеситуативно-познавательному общению.

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.

Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.

Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию.

Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».

Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».

В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так...так...так» или «не так...»

Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого или реализуя свой замысел.

Речь первоначально возникает и развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.

Условиями возникновения ее у ребенка являются установление эмоционального контакта со взрослым, насыщение слышимой речью и организация сотрудничества.

В своем развитии речь проходит несколько этапов.

Первый - подготовительный, или довербалъный, когда ребенок понимает речь взрослых, но еще не умеет говорить.

Второй - переходный, или этап возникновения речи. Характерной особенностью его является появление автономной детской речи. Первые детские слова имеют ряд особенностей: они отражают ситуативные признаки предметов, не имеют постоянного значения отличаются особым звуковым составом. I

Третий - этап активной речи, когда появляются настоящие слова, происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка, быстро увеличивается словарный запас.

Вопросы и задания 1.

Какие условия необходимы для возникновения у ребенка активной речи? 2.

Охарактеризуйте этапы развития речи в онтогенезе. 3.

Назовите основные признаки автономной детской речи. 4.

Что такое «коммуникативная задача»? 5.

Укажите основные направления влияния речи на психическое развитие ребенка.

Введение

В настоящее время специалистов в области психологии интересует проблема развития ребенка. Их интерес не случаен, так как известно, что дошкольный период является наиболее интенсивным в физическом, психическом и нравственном развитии.

Изучению особенностей восприятия посвящено немало работ в психологии. Фундаментальными трудами являются труды В.И. Бельтюкова, Л.И. Божовича, В.А. Ганзена, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и др.

В дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая.

Большинство детей в дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково.

В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе и на развитие восприятия, но в настоящее время этот вопрос является малоизученным, что делает эту тему актуальной для исследования.

Целью работы является характеристика особенностей восприятия у дошкольников с недоразвитием речи.

Предметом исследования являются особенности развития восприятия детей дошкольников.

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были определены следующие задачи:

Дать общую характеристику восприятию;

На материале специальной литературы изучить особенности развития восприятия у дошкольников;

Проанализировать особенности различных методик по развитию восприятия у дошкольников.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей процесса восприятия у детей дошкольного возраста

.1 Восприятие как психический процесс

Способность ощущать дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способность иметь осознаваемые ощущения дана живым существам, наделенным головным мозгом. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. Причем для человека настолько привычно воспринимать образы, что в житейском понимании этих двух важнейших психических явлений он практически не делает разницы между ощущением и восприятием. Любое ощущение для нас - это ассоциация с ранее запомненным предметом или каким-либо его признаком. Именно поэтому, когда мы говорим «видеть», мы не подразумеваем ощущение, а скорее восприятие конкретного видимого предмета. Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия. Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

В отечественной психологии был особый подход рассмотрения восприятия. С точки зрения деятельностного подхода восприятие - это сторона деятельности (ориентирующая, регулирующая), а с другой стороны восприятие - это деятельность, у которой есть перцептивная цель, задачи, действия, операции, продукт - образ и познавательные мотивы.

А.Н. Леонтьев пытался выдвинуть гипотезу уподобления (эта идея идет от Аристотеля): движение рецептора (глаза) по форме (контуру) предмета как бы снимает информацию о форме и моделирует контуры предметов. Действия соответствуют свойствам предметов, уподобляются. Образ рождается когда человек проявляет активность (движение глаз, перцептивные действия, внутренняя активность) - с одной стороны, а с другой - стимул, особенности раздражителя. В результате этого взаимодействия рождается образ. Эта гипотеза имела значение для разработки проблемы механизмов восприятия. А.В. Запорожец и Л.А. Венгер показали значение не только движения рецептора, а значение практических внешних действий для возникновения образа восприятия. Они изучали генезис восприятия у детей (ящик Венгера). Вначале ребенок осуществляет практические действия путем проб и ошибок (до 2 лет), затем осуществляет примеривание (2-начало 3 года). Эти практические действия называются внешне-ориентировочными. В 3 года они становятся внутренними действиями - это образ восприятия, который рождается на основе практических действий, затем внешних ориентировочных, которые интериоризируются в образ восприятия. В работах А.В. Запорожца было экспериментально показан генезис формирования перцептивного образа. Было показано значение перцептивного действия, средств осуществления перцептивных действий (движений руки). Перцептивные действия складываются в манипуляциях младенца с предметами. Средством осуществления практических действий являются сенсомоторные предэталоны. Далее ребенок сам сопоставляет предметы по величине, форме. Дошкольник пользуется сенсорными эталонами. Таким образом доказано, что источником сенсорного развития являются сенсорные эталоны. Сенсорика развивается в деятельности. Результатом такой деятельности является образ восприятия. Ни один сенсорный импульс не может определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима коррекция, направленная на неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом, нужна экстериоризация отражательного процесса, которая происходит в виде перцептивных действий. Эти действия уподобляются своей внешней формой воспринимаемому объекту. При рассматривании предмета взор как бы повторяет формы этого предмета. Движения руки и глаза, с помощью которых происходит построение образа делятся на два класса: поисковые, установочные и корректирующие, с помощью которых осуществляется поиск заданного объекта восприятия, установка глаз или руки в исходную позицию, корректировка этой позиции; движения, участвующие в построении образа, в опознании знакомого объекта и пр. Среди них выделяют: собственно перцептивные действия (действие обнаружения и действие различения) и опознавательные действия (действие идентификации и действие опознания). Функции собственно перцептивных действий - это построение образа предмета. Различие между операциями обнаружения и различения, которые входят в состав собственно перцептивных действий, состоит в том, что наблюдатель, обнаруживая свойства предмета (цвет, величину и т.д.), начинает выделять одно или несколько свойств в качестве наиболее информативных. Функция опознавательных действий состоит в опознании предмета. В процессе идентификации происходит сличение актуального образа с образами - эталонами, которые хранятся в памяти. В процессе опознания мы называем предмет, т.е. относим его к какому-то классу объектов. Перцептивные действия развёрнуты и последовательны, т. к. их функция исследование предмета и построение образа. Опознавательные действия свёрнуты и совершаются мгновенно. В свойствах и классификациях проявляются феномены данного явления. Существует две классификации восприятия. В основе первой лежит различие в анализаторах, играющих в восприятии преобладающую роль. Выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое восприятие.

Основой второй классификации являются формы существования материи. С.Л. Рубинштейн описал восприятие пространства, величины, формы, движения, времени. Восприятие пространства - это отражение формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. В восприятии пространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезические ощущения, но основой являются зрительные данные. В восприятии величины существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете). Восприятие движения - это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным и когда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся. Восприятие формы характеризуется тем, что восприятие плоскостной формы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, более плоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, а следовательно, и ближе, чем это есть на самом деле. Восприятие времени - отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в ЦНС. В восприятии времени участвуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка - когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

1.2 Развитие восприятия в дошкольном возрасте

Исследуя развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые приходят к выводу о том, что в данном возрасте эта форма чувственного познания действительности имеет ещё более сложные характеристики нежели в раннем возрасте. При изучении восприятия дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики). Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно. Исключив «конфликтность» в предложенном дошкольникам задании (или форма, или цвет), дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно. В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике - окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик - как кусок мыла, а цилиндр - на стакан. Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь - это прямоугольник, колпак лампы - шар, а воронка - конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка). Находясь «во власти целого» дети якобы не умеют выделять составляющие его части, это объяcняется неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности. Однако есть факты, убеждающие что даже дети раннего возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. - 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы. Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четырёх - пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади. Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе. Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов. В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии. Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным. Детям раннего возраста трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. В. Штерн установил, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая - стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая - стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья - стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет. Намеченные стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта - картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования других психологов показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета. Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» - побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки. Время - такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания - время является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин).

Для ребенка отражение времени - значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).

Для восприятия времени у человек нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора - часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.

Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность с теми же жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.

Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка. Дети раннего и дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) - еще не совсем светло», «Вечер - уже темно, солнца нет».

Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» - «Через два дня». - «Сколько раз я должен лечь спать?» - «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения. Если дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современного человека. У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольном возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Это было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак не локализованы в действительном времени исторического прошлого. Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх». Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения. Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями.

Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось). Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом - комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве. Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности - потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения.

Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами. В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно - коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения. Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание. Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку. Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. Было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. С большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях.

Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%). Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность. Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

) не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

) правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

) осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали. Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей.

восприятие недоразвитие речь дошкольник

1.3 Фонематическое восприятие у дошкольников с недоразвитием речи

Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков, Г.В. Бабина, Н.А Грассе отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа.

Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Многие психологи считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков и слов

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулемма, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с] - [с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д`] ; звуки [л], [р], [р`] ; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й] ; гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми.

При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят "катиль" или "катеть", вместо велосипед - "сипед". Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.

Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

Несформированность фонематического восприятия выражается в:

нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Детей с ФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет. Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).

Восприятие (перцепция) - это отражение в сознании человека предметов, явлений, целостных ситуаций объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор - совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители. У маленького ребенка восприятие, конечно, еще несовершенно.

Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет - это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. Наблюдательность у детей воспитывается в процессе игры.

Полезны специальные игры, в которых создается установка обращать внимание на детали, сравнивать, находить черты сходства и различия. Однако лишь в процессе школьного обучения ребенок систематически приучается к наблюдению как целенаправленной, планомерной и организованной деятельности. Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

Глава 2. Методики, способствующие развитию и совершенствованию форм восприятия

2.1 Упражнения на развитие слухового восприятия

Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие звуки, но острота слуха быстро усиливается. И уже к школьному возрасту ребенок слышит звук, в несколько раз более тихо, чем слышит младенец. Одновременно он начинает различать звуки по тембру звучания. Речевой слух также развивается с младенчества. Малыш рано отличает голос матери от голосов других людей, улавливает интонацию. Лепет ребенка - активное проявление возникновения собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонематического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некоторых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без искажений. Но это свойственно речи детей с нормальным развитием.

Методики для развития восприятия неречевых звуков

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении автомобиля. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаете звуки могут определять характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрения - слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.

Для развития слухового восприятия 2 методики:

)Шумящие коробки

)Движения под музыку

Методика «Шумящие коробки»

Мария Монтессори как врач понимала, что для духовного развития ребенка важно научить его чувствовать. Она раскрыла свой талант педагога, прежде всего в обучении детей моторике и сенсорике. В долгих систематических исследованиях был накоплен богатый материал, который подвергся тщательному анализу. Результатом психолого - педагогической работы, ведущейся с начала ХХ века, стали материалы для развития чувств, которые побуждают ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности.

Материал. Он состоит из двух ящиков по 6 коробочек в каждом. Шумовая шкала коробочек охватывает шумы от тихого до громкого. С одной стороны эти коробочки имеют красную или голубую крышку. Они заполнены различными материалами и при сотрясении издают разные шумы. Каждая коробочка с красной крышкой идентична некоторой коробочке с голубой крышкой. Коробочки одной серии вынуты из ящика и поставлены на стол. Учитель берет коробочку, трясет ее вверх и вниз и внимательно прислушивается к шуму. Теперь учитель берет коробочки из другого ящика. Коробочки с красными крышками ставят с одной стороны стола, серию с голубыми крышками - с другой стороны. Он берет в руки по одной коробочке из каждой серии. Через поочередное сотрясение сравнивает их между собой. Если шумы обеих коробочек не совпадают, он ставит назад одну коробочку несколько в стороне от остальных. Упражнение повторяется с другими коробочками той же серии. Это продолжается до тех пор, пока не будет найдена коробочка с таким же шумом. Если ребенок не может справиться с заданием следует попробовать провести методику с открытыми глазами.

Данная методика позволяет развить слуховое восприятие и дифференциацию шумовых различий, учит прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности. так же тренирует моторику, развивает слуховую память, дает возможность расширить словарный запас и узнать слова: шептать, прищелкивать, скрипеть, свистеть.

Методика «Двигаемся под музыку»

Оборудование: барабан, гармошка, бубен.

Данная методика учить различать звучание музыкальных инструментов и соотносить движения с характером звучания. Движения под музыку способствуют развитию слухо-моторных координации, помогают ребенку воспринять ритм музыкального произведения, что в конечном итоге способствует ритмизации обычной речи, делая ее более выразительной. Организация движений с помощью ритма развивает у детей внимание, память и внутреннюю собранность.

Методики для развития восприятия речевых звуков

Речевой слух - понятие широкое. Оно включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр, выразительность. Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух, т. е. умение дифференцировать все звуки родного языка - различать смысл слов, близких по звучанию (уточка - удочка, дом - дым). Речевой слух начинает развиваться рано. У ребенка в возрасте двух-трех недель отмечается выборочная реакция на речь, на голос; в 5-6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи; примерно к двум годам малыш уже слышит и различает все звуки родного языка. Можно считать, что к двум годам у ребенка бывает сформирован фонематический слух, хотя в это время еще существует разрыв между усвоением звуков на слух и их произнесением. Наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха - звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность установить, какие звуки слышен в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, названный звук.

Методики:

. «Хлоп-хлоп»

"Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В,О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши".

Вариант: ребенок должен "поймать" звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.

Данное упражнения помогает в развитии слуховой дифференцировке, обучает звуковому анализу слова, развивает внимание.

. «Путаница»

"Послушай внимательно стихотворение.

Кто на дереве сидит?

В океане кто плывет?

В огороде что растет?

Под водою кто живет?

Перепутались слова!

Я командую "раз-два"

И приказываю вам

Всех расставить по местам".

Спросите у ребенка: "Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?"

Главное в этом упражнении, чтобы ребенок понял, что один звук полностью может изменить значение слова.

На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ. Основное качество слуховых образов - предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

2.2 Упражнения на развитие зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия можно разделить на цветовое восприятие, восприятие формы и величины.

Методики для развития восприятия формы:

ТОЧЕЧНЫЙ РИСУНОК

Игра направлена на развитие восприятия формы.

Возраст участников: от 2 лет.

Инструкция и ход игры: здесь понадобятся лист бумаги и карандаш, на глазах у ребенка вы из точек рисуете «тропинку» (несколько точек на расстоянии 3-5 см друг от друга), затем просите ребенка соединить их все в одну линию. «А теперь моя тропинка будет поворачиваться. Вот посмотри и угадай, какую форму она приняла?» Точками вы указываете вершины простейших фигур - треугольника, круга, квадрата. Если ребенку трудно провести прямую линию от точки к точке, предложите ему на выбор карточки с уже изображенными фигурами, пусть он выберет из них. Усложняя, берите предметные изображения - машинку, солнышко, медвежонка.

Эта методика помогает развить восприятие геометрических фигур, их анализ(Сколько углов? И т.д.) зрительный анализ, пространственные представления, мелкую моторику рук, развивает память, внимание, творческое воображение и координацию.

Методики для развития цветового восприятия

Кто (что) бывает такого цвета?вариант: Пусть ребенок выберет любой понравившийся ему цвет и вместе подумайте кто (что) бывает такого цвета? Устройте соревнование «Кто больше придумает».вариант: Задайте ребенку вопрос: «Какие цвета и их оттенки можно взять, чтобы нарисовать яркое солнышко, мишку, яблоко, облака, небо и т.д. ?» Желательно, чтобы все карточки лежали оттенками вверх и были хорошо видны ребенку. С помощью этой игры можно научить ребенка подбирать не только цвет соответствующий какому-либо предмету или явлению, но и оттенки, отражающие психологическое и физическое состояние предмета.

В этой методике ребенок учиться дифференцировать цвета и их оттенки, соотносить их с предметами окружающего мира, развивает ассоциативное мышление, воображение, память. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора). Для развития восприятия цвета ребенком существует группа заданий на различение цветов. Эта группа заданий основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т. е, примеривании.

Значение цветового восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создаёт фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. Хорошо развитое восприятие цветов может в дальнейшем проявляться у ребёнка в виде наблюдательности, его способности подмечать особенности предметов и явлений. В процессе обучения в школе восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью.

Методики для развития восприятия величины

«Красные штанги»

красных деревянных штанг. Самая короткая штанга имеет длину 10 см. Каждая следующая штанга длиннее предыдущей на 10 см. Самая длинная штанга длиной 1 метр. Все штанги по 2,5 см шириной и высотой. Штанги лежат в беспорядке на ковре. Ковер должен достаточно отличаться по цвету от материала. Учитель берет самую длинную штангу, охватывает ее руками за концы и кладет у верхнего края ковра. Он проводит правой рукой по всей длине штанги. Затем от берет более короткую штангу и кладет ее перед первой. При этом обращает внимание на то, чтобы левые концы штанг лежали на одной прямой. Когда все штанги упорядочены, учитель проводит рукой по ступенькам получившейся лестницы. Так ребенок интуитивно постигает различие длин. Перед тем, как ребенок повторит упражнение, штанги нужно снова разложить поодиночке в беспорядке на ковре. Контроль за ошибками: равномерность ряда нарушена (визуальный контроль). Правильность промежутков между длинами ступеней "лестницы" проверяется самой короткой штангой (механический контроль).

Данная методика развивает дифференцировку величины предметов, учит последовательности в выполнении работы, развивает логику, пространственную ориентацию. Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т. д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин.

Задача воспитателя - помочь детям овладеть рациональными приемами зрительного обследования формы предметов, научить их целенаправленному рассматриванию. Успешнее всего эта задача достигается с помощью интересных и занимательных для малышей обучающих игр. Зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления дошкольников. При определении средств развития зрительного восприятия дошкольников следует исходить из основных положений возрастных особенностей детей. Правильно подобранный материал и грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует развитие зрительного восприятия, познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.

2.3 Упражнения на развитие тактильного восприятия

Для развития тактильного восприятия часто используют методики 2Фигурки Равиццы» и «Ящик с кусочками ткани».

Фигурки Равиццы

Эти фигурки названы по имени госпожи Алессандрины Равиццы, жившей во времена Марии Монтессори в Милане. Они представляют собой плоские деревянные фигурки, вырезанные по контуру, разрисованные с двух сторон красками и поставленные на "ножку". Это маленькие деревья, домики, зверушки, предметы домашнего обихода. Ребенок должен достать фигурки из коробки, рассмотреть их, ощупать по контуру и сложить в небольшую корзиночку. Потом накрываем корзиночку платком и предлагаем ребенку, не подглядывая, а лишь ощупывая предметы, достать из нее, например, домик или деревце. Просим ребенка "интерпретировать" игрушку, то есть рассказать о ней, что ему известно. Игра усложняется, когда игрушек в мешке становится больше.

С помощью фигурок Равиццы в ребенке развивается внимательность, абстрактное мышление, умение сопоставить тактильное и зрительное восприятие. Благодаря этой методике можно приучить ребенка к интерпретации фигур, которые он видит в иллюстрированных книгах, на картинах и т. п. Детали, отличающиеся по цвету, форме, размеру, фактуре, материалу помогают в тактильной дифференцировке. Позже составляя из них сюжетные композиции дети испытывают разнообразные тактильные ощущения, одновременно познавая качества различных материалов, упражняясь в моделировании пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем - и по собственному замыслу.

Ящик с кусочками ткани Методика Марии Монтессори.

Материал: в ящике находится некоторое количество кусочков тканей, одинаковых попарно. Они отличаются по качеству ткани, по цвету или по рисунку. Повязка на глаза.

Учитель берет кусочки тканей из ящика и кладет их на стол, попарно упорядочивая. Он кладет перед ребенком две пары сильно отличных друг от друга тканей, берет поочередно кусочки в руку и ощупывает их большим и указательным пальцами. Предлагает ребенку поступить так же. Теперь он перемешивает кусочки, дает один из них в руки ребенку, ребенок должен его ощупать и выбрать такой же среди остальных кусочков. Постепенно одна за другой выводятся другие пары. Ткани также можно отличить визуально. ребенок должен быстро выполнить упражнение с закрытыми глазами. Это приводит к лучшей концентрации на осязании. Эта методика развивает мелкую моторику рук, тактильные ощущения, память, учит сравнительным характеристикам тканей.

Для развития тактильной чувствительности необходима предметно-пространственная развивающая среда. Гармоничность сочетания разнообразных форм, размеров, фактуры, цветовой гаммы предметов, естественные качества природных материалов позволяют детям не только освоить новые ощущения, но и создают особый эмоциональный настрой. При этом следует учитывать, что тактильная среда предполагает развитие тактильной чувствительности не только рук, но и других частей тела (ступней ног, спины и др.)

К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать окружающий мир. Они испытывают сложности и в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов, иногда в дифференциации звуков, ориентировке на звуки окружающей среды. Задача логопеда помочь таким детям в совершенствовании зрительного, слухового и тактильного восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для процессов пространственного восприятия.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину, ориентироваться на звук, определять источник звука и т. д. При этом следуя принципу постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.

В развитии сенсорных способностей важную роль играет освоение сенсорных эталонов - общепринятых образцов свойств предметов. Например, 7 цветов радуги и их оттенки, геометрические фигуры, метрическая система мер и пр.

Для развития сенсорных способностей и нужны данные упражнения.

Заключение

Восприятие - психический процесс отражения предметов или явлений действительности при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ребенок в процессе онтогенеза постоянно развивается, вместе с ним меняется и его восприятие окружающего мира. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т.п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания.

Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор. В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.

Восприятие-это: 1) психический процесс целостного отражения предметов и явлений окружающего мира, действующих на органы чувств в данный момент; 2) субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов (перцептивный образ); 3) процесс формирования этого образа или система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств.

На протяжении дошкольного возраста ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме, умеет ориентироваться в пространстве, может запомнить условные обозначения и меры времени и т.д.

Нами были подобраны следующие методики для диагностики восприятия у детей: «Шумящие коробки», «Движения под музыку», «Путаница», «Точечный рисунок», «Кто бывает такого цвета?», «Красные штанги», «Фигурки Равиццы», «Ящик с кусочками ткани», которые помогают развивать различные виды восприятия.

Список литературы

1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. -176с.

Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. - Издательство «Сфера», 2010. - 64с.

Новикова Г. Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1-ый класс общеобразовательной школы (по результатам нейропсихологического обследования). - Дефектология, 2000, № 2.

Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - 174-192с.

Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. - Л., 1974.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. -128с.

Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Москва. Знание. 1967 г. - 430с.

Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. - Л., 1976. - 29с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. М. Педагогика. 1994 - 254с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. - М., Академия. 2000. - 456с.

Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана - СПб., 2003. - 368 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336 с.

Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., 2005.

Организация коррекционно-логопедической работы в диагностических группах с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Ч. 1. / Авт.-составители А.Ф. Леонова, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, А.И. Данилкович. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2007.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи) Кн. для логопедов. М., 1990г. - 18с.

Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать.- СПб.: "Паритет", 2003. - 35с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения)/ автор-составитель Большакова С.Е. - М.: АПО, 1996

Мастюкова Е.М. «Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст». Под ред. А.Г. Московкиной. М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб: - ДЕТСТВО-ПРЕСС,2000. - 32с.

Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной М.: «Просвещение» 1967.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

«Влияние уровня сформированности слухового внимания и восприятия на развитие речи ребенка». Ребенок рождается с еще несовершенным мозгом. Вследствие анатомофизиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях, а с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям он быстро перестраивается, как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем, в конце концов, является правильная речь окружающих, то в норме, ребенок постепенно овладевает правильной речью взрослых. Несовершенства произношения детей еще обусловлены и недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Движения мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Двигательные возможности языка ограничены. При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, неба, десен; губы смыкаются слабо, а мягкое небо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет четкое произношение некоторых звуков, особенно свистящих. Все звуки у ребенка до трех лет смягчены, не дифференцированы и не ясны. Постепенно к пяти годам эти несовершенства сглаживаются, и артикулирование становится правильным. Но нечеткое произношение звуков может закрепить неправильные звуки и внести путаницу в воспринятые от окружающих слуховые образы слов и звуков. Так как маленькие дети запоминают больше слов чем произносят (пассивный словарь намного богаче, чем активный) то развитие артикуляции отстает от развития восприятия речи, т.е фонематического слуха. Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. У детей следует различать биологический слух, как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи. Важнейшим условием полноценного развития речи является нормальный биологический слух ребенка. Слух функционирует уже с первых часов жизни ребенка. К пяти месяцам ребенок начинает различать голоса близких ему людей, музыку, звук любимой игрушки. Надо ли специально развивать слух ребенка, ведь казалось бы, здоровый ребенок и так слышит с самого рождения? Хотя слух в своем развитии опережает развитие движений артикуляционного аппарата, на первых этапах развития ребенка он недостаточно развит, что обуславливает ряд несовершенств речи малыша. Маленький ребенок, до определенного возраста, не осознает необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в неё, поэтому дети очень часто смешивают один звук с другим, плохо понимают речь. Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость, поэтому дети не замечают своих недочетов в речи, которые далее приобретают характер привычки, преодолеть которую очень сложно. Поэтому очень важно с раннего возраста развивать у детей слуховое внимание, восприятие и умение правильно реагировать на слышимые звуки. С самого рождения нас окружает разнообразие звуков: это голоса птиц, крики животных. Звонок телефона, музыка, шуршание листьев под ногами (неречевые звуки) и звуки речи. Для воспроизведения неречевых звучаний широко используются аудиокассеты: «Звуки окружающего мира», голоса животных и птиц», «Звуки леса» и т.д. Можно организовать наблюдение за домашними животными, животными в зоопарке, позже обязательно убедитесь, правильно ли ребенок соотносит голос животного с игрушкой или картиной. На прогулках обращайте внимание, может ли ребенок на слух определить, где журчит ручей, сигналит машина, стрекочет кузнечик. Стимулировать слуховое внимание помогут разнообразные игровые ситуации, которые можно организовать как в кругу семьи, так и с группой детей. Раздайте по одному колокольчику нескольким участникам игры, попросите их встать в разных концах комнаты и по очереди звенеть колокольчиком. Ребенок угадывает направление звука и того у кого колокольчик. В игру можно вводить несколько разных игрушек - пищалки, погремушки, звучание которых уже хорошо знакомо. Можно усложнить игру - не просто угадывать, какая игрушка звучала, но и последовательность звучания игрушек «Что сначала, что потом», или игра «Возьми игрушку» ребенок с завязанными глазами идет по направлению звука и дотрагиваетсядо игрушки. Можно заменить участников игры любимыми медвежонком, куклой и т.д., ребенок угадывает «Кто в гости пришел?», когда слышит звук, заранее закрепленный за игрушкой. Умение ребенка воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, являются основными для развития речевого слуха. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых. Очень важно, чтобы ребенок повседневно слышал правильную речь и получал от взрослых указания, как правильно говорить. Взрослый должен стимулировать ребенка к овладению правильной речью. Нарушение такого влияния задерживает развитие речи ребенка. Слуховое восприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условных реакций на речевые звукокомплексы. Например Хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук или звукоподражание «хлопни если услышишь звук А», «хлопни, когда зарычит собака Р- р- р- р» (взрослый произносит ряд звуков среди которых заданный звук). Можно попросить повторить по порядку услышанные звуки (а, о, у), или назвать только первый из ряда звуков..., только последний (речевой материал может включать ряды слов и слогов). Очень распространены игры «Угадай, кто позвал», «Кто сказал «Мяу»?, «Глухой телефон» и множество других. При формировании слухового контроля внимание детей привлекается к речи окружающих взрослых и сверстников. Предложите ребенку исправить неправильно произнесенное слово игра «Исправь ошибку», исправить фразу в которой допущена грамматическая ошибка, например, «Мальчик поймал маленький рыбку» или досказать рифмованное слово. В логопедических группах дети с логопедическими заключениями ОНР, ФФНР, дизартрия, в структуре нарушений имеют недоразвитие фонематического слуха. У детей с фонематическим недоразвития речи в памяти закрепляются неправильные эталоны звуков и слов, не четкость в воспроизведении звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь препятствует овладению грамотой (чтение, письмо). Кроме всего перечисленного, у ребенка не развивается в полной мере словарь и грамматический строй речи. Многие грамматические категории попросту не понимаются и не используются ребенком в собственной речи. Речь это сложная функциональная система, компоненты которой находятся в тесном взаимодействии и если один из компонентов недостаточно развит, то это обязательно отразится на всей речевой системе. Учитель- логопед МКДОУ д/с № 320 (компенсирующего вида) Иванова С.Ю.