Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с. — ISBN 5-7695-2969-5.Учебное пособие (2-е изд., испр. — 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.Оглавление
Предисловие.
Часть. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам.
Глава. Языковое образование на современном этапе общественного развития.
Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками.
Образование в области современных неродных языков как процесс.
Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой.
Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты.
Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования.
Глава. Межкультурная парадигма — новая онтология современного языкового образования.
Межкультурное обучение: истоки, содержание.
Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам.
Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам.
Межкультурная компетенция как показатель сформированности вторичной языковой личности.
Глава. Теория обучения иностранным языкам как научная область.
Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам.
Методика обучения иностранным языкам как наука.
Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория.
Глава. Содержание и принципы обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранным языкам.
Принципы обучения иностранному языку.
Часть. Обучение устному и письменному общению.
Глава. Обучение аудированию.
Краткая психологическая характеристика аудирования.
Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации.
Цели обучения аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию.
Контроль сформированности умений аудирования.
Глава. Обучение говорению.
Краткая психологическая характеристика говорения.
Факторы, определяющие успешность обучения говорению.
Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели.
Цели обучения говорению.
Система упражнений для обучения говорению.
Коммуникативные игры.
Контроль речевых умений.
Глава. Обучение чтению.
Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения.
Техника чтения и формирование технических навыков.
Классификация видов чтения.
Цели обучения чтению.
Тексты для обучения чтению.
Обучение разным видам чтения.
Контроль понимания при чтении.
Глава. Обучение письму.
Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения.
Цели обучения письму.
Развитие техники письма.
Методика обучения письму как одной из форм общения.
Контроль письменных текстов.
Часть. Средства реализации речевого общения.
Глава. Обучение произношению.
Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению.
Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке.
Основные требования к обучению произношению.
Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом.
Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков.
Глава. Обучение лексике.
Роль и место лексики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной лексики.
Основные этапы работы над лексическим материалом.
Упражнения для формирования лексических навыков.
Глава. Обучение грамматике.
Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной грамматики.
Основные этапы работы над грамматическим материалом.
Упражнения для формирования грамматических навыков.
Список используемой литературы.
Методика обучения ИЯ рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объект методики - процесс обучения ИЯ, процесс усвоения содержания образования по ИЯ в конкретных условиях обучения. Предмет методики - научное обоснование целей, содержания обучения иностранному языку, разработка эффективных методов, приёмов и форм обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории. Основными методами в теории обучения ИЯ - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, пробное, опытное обучение, эксперимент.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Вспомогательные науки - педагогическая психология, психолингвистика.
Специфика обучения иностранному языку:
Гос.стандарт общего образования предусматривает обязательное изучение ИЯ в СШ. Все школьн. предметы могут быть разделены на 3 группы.
1 группа: усвоение знаний (цель): история, физика
2 группа: формирование навыков и умений (труд)
3 группа: предметы языкового цикла
Особенность этих предметов - направлены на формирование способности к общению, речевых навыков и умений, которые обеспечивают общение на определённом уровне. При изучении родного языка на 1ый план - образовательно-воспитательная функция, решается задача совершенствования речи. На уроках ИЯ - учащиеся овладевают языком, как средством общения. На 1ый план - практическая функция. Овладение теорией и системой языка постоянно, так как это необходимо для формирования навыков и умений.
Условия обучения ИЯ, типы школ:
Специфика условий обучения ИЯ заключ. в след.:1)обучение в ИЯ в искусственно создаваемой языковой среде; 2)в строго лимитированное время; 3)при отсутствии социальной потребности в и.я. как в средстве общения; 4)начинается после овладения р.я. - тормозящее влияние. В этих условиях учитель должен: 1)создавать на уроке атмосферу иноязычного общения; 2) создавать у учащихся потребность в изучении и.я.
Углубленное/неуглубленное изучение зависит от количества часов в неделю:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Основные методические категории: цели, содержание, принципы, методы, средства, приёмы, формы, виды, режимы работы на уроке и.я.
Лингводидактика
являетсямодель языковой личности. ЯЛ вторичной языковой личности
МОИЯ
Предмет
Общая методика Частная методика
Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М С др науками: базисные смежные
Методы иссл-я. Основные: Вспомогательные:
Общедидактические
Принцип единства обучения и воспитания. Обучение должно обеспечивать воспитат. и всестороннее развитие личности. Должно быть единство целей воспитат., развив, и образоват. Содержание материала должно быть связано с жизнью - это предостерегает от увлечения механич. тренировкой.
Принцип научности и систематичности Научность: язык развивается => обучение должно строиться на новейших достижениях о языке, теории образования, воспитания, возрастной психологии.
Систематичность: последовательное изложение материала, от простого к сложному, связь между новым и старым материалом. Постоянный возврат к изученному.
Принципы сознательности, активности и самостоятельности
Сознательность: в зависимости от уровня учащихся уровень сознательности различен (z.B. констр. Ich möchte школьники заучивают как речевой образец, студенты - осмысленно).
Активность: практ. активность проявляется не в активности реч. деятельности учителя, а в том, как он построит урок, вызывая активность у учащихся, стремление и желание работать. => Учитель - стимул, толчок для активности учащихся.
Самостоятельность: самост. обращение к источникам, работа со словарем, поиск новых материалов.
Принцип доступности: Доступность: трудность (явление субъективное) и сложность (явление объективное) обучения. Ученикам не должно быть совершенно легко, должны быть трудности, но нужно соблюдать допустимый порог трудностей. Принцип одной трудности.
Принцип наглядности:
Наглядность: Лингвистическая (коммуникативно-речевая (наглядная демонстрация); демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонемы, морфемы, предложения, слова); лингвистич. схемная (таблицы, схемы)
Экстралингвистическая: естественная (помещение); изобразительная (фильмы, картинки); действенная (воспроизведение, демонстрация действий) + зрительная, слуховая, двигательно-моторная (песни, сопровождаемые действиями)
Принцип прочности: Прочность обеспечивается: 1) содержательностью изучаемого материала, его важностью и необходимостью; 2) яркостью преподнесения; 3) тренировкой восприятия и воспроизведении усваемого материала; 4) самостоятельностью творч. применения; 5) систематич. контролем.
Принцип индивидуализации (учет индивидуальных особенностей учащихся).
Общеметодические (изучают общие вопросы обучения ИЯ).
принцип коммуникативной направленности - вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса; определяет 1) содержание обучения; 2) отбор и организацию учеб. материала: тематику, сферы общения, ситуации общения; 3) средства обучения.
принцип учета родного языка при отборе содержания обучения - учеб. материала и его организации в учеб. процессе.
Доминирующая роль упражнений на каждом этапе обучения ИЯ.
Частнодидактические конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения:
принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой - подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.
принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности - требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.
принцип устного опережения в обучении чтению и письму - дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося. И др…
Вопрос №10, 11. ГРАММАТИКА.
Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.
При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусство» - «grammatica» (lat.) - считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению иностранным языком, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.
В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и мест грамматики в обучении иностранным языкам: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранным языкам. И тем не менее ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.
Обучать гр-ке - значит формировать специальные для данного языка грм механизмы так, чтобы у уч-ся одновременно складывались опр грм знания и умения. Тренировка не есть сама цель, а средство овладения способами структурного формирования речи.
Активный гр-кий материал - грм-кое явление, предназначенное для использования в репродуктивных видах речевой деят-ти (устная речь) - в средних классах (5-8). Пассивный - грм-кое явление, которое уч-ся могут узнать и понять при чтении и аудировании - в старших классах.
Принципы отбора грм-кого материала: пц распространенности в устной и письмен речи грм форм и конструкций; пц образцовости - грм-кие формы должны служить эталоном для образований по аналогии; пц многозначности - позволяет включать наиболее распространенные значения многозначных форм; пц исключения синонимов - включение в грм минимум лишь 1 из ряда гр-ких синонимов.
Этапы работы над грм материалом: подготовительный/ориентирующий - уч-ся знакомятся с новым грм явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия; стереотипизирующий/ситуативный-многократное использование грм явления в однообразных ситуациях; варьирующий ситуативный-обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия.
На нач этапе превалирует устная основа обучения с подключением зрительно-вербальной опоры. Обучение Г-ке происходит индуктивно (осн грм-кий материал предъявляется на завершающем этапе).
На среднем - тренировочные упражнения на подстановку.
На старшем - систематизация грм материала, активное использование грм справочников и пособий. Упражнения: имитационные (напр. Подчеркивание грм явлений), подстановочные, трансформационные, игрового характера.
Существуют 2 подхода к формированию грамматических навыков – эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе правил, о имплицитный – без изучения грамматический правил.
Грамматический материал усваивается в процессе устного опережения, в процессе чтения и особенно при выполнении специальных упражнений. Цель грамматических упражнений – осознание формы грамматического явления, семантики некоторых функций и особенности употребления в речевой деятельности, формировании навыков грамматически правильной речи. Упражнения - важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения.
Подготовительные упражнения:
Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления :
определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);
заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;
подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;
назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур;
проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;
подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;
Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):
образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами:
Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):
преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;
преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;
преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;
преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.).
Вопросоответные упражнения :
работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни:
ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.
поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему (повторение приставок):
выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:
языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.
Репродуктивные упражнения :
дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;
заполните пропуски глаголами в Passive, перескажите текст;
поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.
Переводные упражнения :
переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;
переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;
выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном языке, на правой - адекватный перевод на РЯ.
Речевые упражнения для обучения использованию грамматических явлений отличаются ситуативной обусловленностью. Ситуации способствую не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изученной темы, особенно в неподготовленных высказываниях.
Вопрос №12, 13. Роль и место лексических в овладении иноязычной речевой деятельностью. Содержание обучения лексической стороне устной речи.
Цель – формирование лексического навыка. Уметь комбинировать слово согласно лексическим правилам. Лексический навык – выбор лексических единиц, адекватно замыслу говорящего. Лексический минимум бывает активным – использующий в речи и пассивный, который учащиеся должны запомнить для распознавания и использования.
Значение
1. Эти навыки нужны для любого вида речевой деятельности.
2. Овладение лексикой ИЯ решает образовательные цели – за счет лингво-страноведческих знаний, в т.ч. названий реалий, бытующих в стране изучаемого языка.
3. Усвоение лексики улучшает работу всех механизмов психики (памяти, внимания, внутренней речи, наблюдательности и др.).
Трудности - запоминание как самой лексической единицы, так и правил ее функционирования в языке (сочетаемость с другими единицами языка, стилистическое и жанровое употребление и т.д.).
Современная наука (выделяет) дифференцирует трудности усвоения лексики ИЯ по следующим параметрам :
1. Форме: звуковая (thick - thin); графическая (heavy, height); грамматическая (be, was, were).
2. Значение – многозначность лексической единицы, а также несовпадение объема значений (семантического поля) в иностранном и родном языках.
3. Употребление – в зависимости от стиля, жанра, а также места в предложении.
Отбор . Лексический слой языка – самый обширный. Он включает не только лексику, широко используемую в разных ситуациях общения, но и лексику под.языков – в т.ч. профессиональных, научных и др. поэтому создание лексических продуктивного/активного и рецептивного минимумов является обязательным для успешного обучения иноязычному общению в определенном типе учебного заведения.
Отбор лексических минимумов для различных типов учебных заведений, подчиняясь определенным критериям, завершается разными списками лексических единиц.
Цель, задачи и содержание обучения лексике
В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. То есть, конкретное слово передает конкретное понятие и мысли в целом.
Овладеть словом означает овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений.
Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.
Этапы работы над новой лексикой :
1. Презентация. Новая лексическая единица включается в состав фразы, произносимой учителем. Эта фраза повторяется несколько раз, при этом важно обеспечить понимание этой новой лексической единицы за счет контекста (MoscowisthecapitalofRussia)
2. После этого объясняется значение новой лексической единицы, т.е. происходит ее семантизация , раскрытие значения слова, связь его формы и его понятия. Есть 2 способа семантизации – переводной и беспереводной.
Выбор того или иного способа семантизации зависит от возраста обучаемых, от этапа обучения, от типа учебного заведения, а также от самой ЛЕ.
3. Работа над снятием трудностей – фонетических, графических, грамматических. Проводится в виде хорового и индивидуального повторения новой единицы в изолированном виде или в составе группы слов, объяснений учителя и самых элементарных упражнений (общий вопрос, ответ).
4. Первичное закрепление – выполнение элементарных упражнений.
5. Последующее закрепление – с помощью более сложных упражнений.
Этапы – 1 .ориентировочный – внедрение новых единиц, пояснение такого образования, первичная отработка,
2 . стандартизирующий – подстановка, репродукция, трансформация, автоматизация,
3 .ситуативно-варьирующий – практика изученных – чтение, аудирование.
Усвоение лексической стороны речи предполагает две основные стадии работы: семантизацию лексики и автоматизацию использования лексических единиц.
Слово имеет две стороны – чувственную и смысловую. Чувственная сторона – слово состоит из зрительного и слухового компонента, поэтому оно представляет собой действие, действие в свою очередь имеет артикуляционный и моторно-графический компонент. Таким образом, слово при изучении должно быть услышано, увидено, произнесено.
Способы: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст, использование иллюстративной наглядности, этимологический анализ. Одноязычные и переводные.
Вопрос №14 Обучение аудированию: трудности восприятия на слух иноязычной информации.
Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку.
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.
Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.
Различают:
1) Трудности, обусловленные характером языкового материала , в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности.
а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.
Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.
Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.
Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.
В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком) , антонимы и синонимы.
При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.
Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.
б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.
в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).
Вопрос №23 Планирование учебного процесса.
Планирование явл. 1 из важнейших условий успешной деятельности учителя и учащихся. Условия определяющие успешность планирования: знание учителем целей обучения, требования к практич. навыкам и умениям по каждому классу, программного материала по каждому классу, учебных пособий, особенностей условий обучения и возрастных условий, осн. метод. требований, уровня владения ин. яз. учащимися, их отношения к языку. Виды планирования: календарное – четверть или полгода; тематическое – опр. целей, условий, объема материала, формирование реч. навыков и умений. Ученик должен усвоить опр. объем лексики, гр. материала, объединенные одной темой. Должны быть решены общеобр и воспит. задачи. Надо учитывать хар-р упж-й, послед.выполнения дополнит. материала и техническое оснащение. При создании системы уроков планируются: цель обучения (общая цель серии уроков), конкретные частные цели каждого урока; поурочное - обеспечивает достижения образовательных, воспитательных и практических задач. Должны совершенствоваться практические навыки речевого общения. Компоненты урока: орг. Момент (осн. задача – формирование целей урока и создание первичной цели для решения задач данного урока);введение нового материала(важно правильно определить его дозировку и последовательное введение, чтобы ученики все поняли), его тренировка(зависит от целей урока, выбираются типы упж, опр-ся их кол-во, последовательность выполнения), создание навыков и их контроль(входит в состав урока, играет важную роль в обучении: записи в дневнике, выставление оценок), развитие речевых умений устной речи, чтения, письма и их контроль, формирование и запись дом.задания и комментирование оценок. Упж помогают сформировать реч. навыки и умения. Важно, чтобы цель серии уроков находила свою реализацию в комплексе упж-ий на уроках.
Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам
Термин «лингводидактика» введён в 1969 Н. М. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Лингводидактика – это общая теория овладения и владения языком в условия обучения. Она Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.
Центральной категорией лингводидактики являетсямодель языковой личности. Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке и через язык. В понимании лингвиста ЯЛ – это многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности – совокупность способностей чел-а к иноязычному общению на межкультурном уровне, под к. понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
Вопрос №2 Методика как концепция обучения иностранным языкам. Объект, предмет, методы исследования.
МОИЯ – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
Предмет исследования – процесс обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитание средствами этого предмета.
Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории.
Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М -особ-ти ОИЯ в разл регионах планеты. С др науками: базисные : лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика;смежные : социология (разл соц слои), теория инф-ции, методика преп-я рус как ин-го/ИЯ в нац школе.
Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: определение иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов О), изучение деят-ти ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ребенка и т.д.).
Методы иссл-я. Основные: ретроспективное изучение опыта отеч и заруб школы, пед и метод теорий в прошлом и на совр этапе; обобщение совр полож опыта преп-я; пробное обучение, опытное О., научно фиксируемое наблюдение, эксперимент. Вспомогательные: беседа, анкетирование, тестирование.
В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.
Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.
Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.
Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.
В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).
Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.
Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.
Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…
Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.
Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.
Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.
Методика обучения иностранным языкам – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
МОИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой , связана с целым рядом других наук. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики (которая изучает материал языка и его функционирование); М имеет тесную связь с психологией в двух направлениях: психология речи и педагогическая психология; основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания.
Предмет – совокупность абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности.
Объект методики – программы, учебники, учебные пособия; учебно-воспитательный процесс; основные организационные формы взаимодействия учеников и учителя (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).
Методы исследования:
I) основные:
1) критический анализ лит источников (умения оценивать, вычленять, обобщать)
2) обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей (
3) научно фиксируемое наблюдение (сбор фактов, их классифицирование, обобщение в виде выводов)
4) пробное обучение (фрагментарная апробация отдельных методов, систем упражнений ограниченное по времени)
5) опытное обучение (основано на проведении массового обучения по предложенной исследователем методике)
6) эксперимент (материализация гипотезы, научно-поставленный опыт. Главное – учет обстоятельств и условий протекания)
II) вспомогательные :
1) анкетирование (субъективно, массовый порядок опроса)
2) тестирование (тесты различных типов. краткие сроки. контроль знание и речевых умений)
4) хронометрирование (изучение протекания во времени уч процесса путем измерения продолжительности отдельных частей процесса, а также потерь потерянного времени)
5) осциллографичекий анализ (исслед обучение иноязычному произношению, ритмике, мелодике)
Принцип – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на опред этапе практического занятия.
Метод – обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, в основе которой лежит доминирующая идея главной методической задачи.
Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы и содержание обучения, ср-ва обучения.
Взаимосвязь лингводидактики и методики:
Лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения.
Она дает описание вторичной языковой личности. Данная научная дисциплина описывает
уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях. А методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности.
Вопрос 4. Цель обучения иностранному языку как социально-педагогическая и методическая категория. Содержание обучения иностранному языку: компоненты, их отбор и организация
Цель обучения языку (по Щукину) – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения.
· Цели обучения относятся к числу базисных компонентов системы обучения.
· Они оказывают влияние на выбор содержания, форм, методов, средств обучения.
· Цели обучения представляют собой отражение объективных потребностей общества во владении его членами иностранными языками в тот или иной исторический период его развития.
Виды:
1. Практическая – овладение учащимися языком как средством общения, а также формирование ряда общеучебных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким образом, практическая цель понимается шире, чем только способность к коммуникации, приобретаемой в процессе обучения, она включается также знания, навыки и умения технологического характера, обеспечивающие и стимулирующие процесс овладения языком.
2. Общеобразовательная – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширенияих кругозора, знаний о стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед с учащимися, обсуждения актуальных проблем. Достижение данной цели способствует развитию логического мышления учащихся (составление плана, тезисов), культуры общения, приёмов умственного труда (работа с книгой, справочной литературой). Достижение общеобразовательной цели предполагает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедчсеких знаний.
3. Воспитательная – реализуется через отношение учащихся к языку и культуре его носителей предполагает формирование уважительного и доброжелательного отношения к языку, народу, говорящему на нём, его культуре; понимания важности изучения ин.яза в условиях международного сотрудничества; системы моральных ценностей и отношения к миру; активной жизненной позиции; чувства справедливости, ответственности, уважения к окружающим людям, добросовестное отношение к труду. Данная цель реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, бесед, встреч с носителями языка, экскурсий.
4. Развивающая – предполагает развитие языковых и речевых способностей учащихся в процессе овладения иностранных языком (способность к догадке, чувство языка, компенсаторные умения); развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (видов памяти, словестно-логического мышления, эмоций, активности личности); развитие мотивации к дальнейшему овладений иностранным языком и культурой.
Компоненты: 1. Средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); 2. Знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения. 3. Навыки и умения , формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения; 4. Сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано; 5. Культура
Принципы отбора: Первый принцип:необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. Предназначенный для усвоения материал должен быть достаточным в рамках поставленной цели.
Второй: доступность содержания обучения для его усвоения (учёт возможностей учащихся для усвоения отобранного для занятий материала).
1. Язык-знания: Язык – система знаков в виде фонетических, лексических, грамматичексих средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащих средством общения между людьми. Овладеть языком значит усвоить:
Единицы языка (языковой материал):звуковые (фонемы, слоги, фонетические слова и др.), значимые единицы языка (морфема, слово, словосочетание, предложение). Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации с учётом этапа и цели обучения - существуют лексические, фонетические, грамматические, страноведчсекие минимумы.
Правила и способы применения языка в процессе общения: правила-инструкции, правила-обобщения, правила-образцы.
В результате приобретаются знания - система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм.
2. Речь-навыки: Речь – способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения: внутренняя речь, внешняя (устная), внешняя (письменная). Единицы речи усваиваются в процессе выполнения тренировочных упражнений, что ведёт к формированию речевых навыков. Навык – автоматизированное действие с фонетическим, лексическим, грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Выделяют речевые навыки: фонетические (звуковое оформление речи), лексические (выбор лекс.Единиц и их правильное сочетание), грамматические (правильное оформление сочетаний слов, предолжений) и двигательные (технич. сторона письма, произнесения звуков).
Этапы формирования речевых навыков: ознакомительный (понимание смысла явления); аналитический (сознательное выполнение речевого действия с опорой на правило); стандартизирующий (достижение автоматизма при выполнении реч. действия); варьирующий (перенос реч. действия в различные ситуации общения).Т.о., навык автоматизированный, гибкий, устойчивый, сознательный.
3. Речевая деятельность-умения: Речевая деятельность- процесс приёма и передачи информации с помощью языка в процессе общения, представляющая собой совокупность речевых действий. Продуктивные виды речевой деятельности: говорение, письмо; рецептивные: чтение, письмо. Речевая деятельность протекает в форме общения между участниками, в качестве единицы общения выступает речевой акт, реализующий речевое намерение участников общения. Компоненты речевого акта: а) отправитель информации (говорящий или пишущий); б) получатель информации (читающий или слушающий); в) сообщение-текст в устной или письменной форме.
Средство овладения речевой деятельностью – выполнение речевых упражнений, результатом которых становятся приобретаемые учащимися умения. Речевое умение – способность учащегося участвовать в различных видах речевой деятельности на основе приобретённых знаний и сформированных навыков. Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом. В зависимости от ВРД: умения аудировать (понимать звучащую речь), говорить (излагать мысли в устной форме), читать (понимать речь в письменной форме), писать (передавать мысль в письменной форме), переводить (передавать содержание речи средствами другого языка). !!!Навыки входят в состав умений в качестве компонентов.+ учебные умения (про них отдельно в конце)
4. Культура-межкультурная коммуникация : в результате знакомства с культурой страны изучаемого языка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечивающие возможность межкультурной коммуникации – способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Максимальный учёт культуры носителей языка: а) фоновые знания носителей языка; б) традиции и обычаи; в) нормы повседневного общения, этикет; г) бытовая и художественная культура. Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися особенностями культурной жизни его носителей.
