По прошествии длительного времени индивидуально-творческий подход к формированию личности учителя, предложенный академиком , на практике доказал свою эффективность и перспективность. Для современного руководителя идеальной моделью должна стать личность, обладающая профессиональной компетентностью, наделенная особым типом профессионального сознания, ориентированная в своей педагогической деятельности на развитие ученика как личности, индивидуальности, субъекта познания, общения и труда.
В учебном пособии раскрывается сущность и структура педагогической технологии, в основе которой лежит идея полного контроля над педагогическим процессом, его планирование, проектирование, а также возможность детального анализа при помощи поэтапного воспроизведения. Педагогическая технология основана на том, чтобы посредством постоянной обратной связи гарантировать достижение определенных целей. Из этого следует, что постановка целей является важнейшим этапом педагогической технологии.
Педагогические технологии имеют свои отраслевые особенности, определяемые методами и средствами, которыми они оперируют, а также тем, с каким исходным материалом работают. Специфика методов и средств педагогических технологий проявляется и наличием определенного воспитательного компонента, и необходимостью учета философского, психологического, антропологического и экологического аспектов.
В качестве примера того, как рассматривают проблему педагогических технологий другие специалисты в данной области, следует привести работы Т.А. Стефановской, В.А. Сластенина и Г.К. Селевко . В работах Г.К. Селевко педагогическая технология представляется тесно связанной с учебным процессом, взаимодействием между учеником и учителем. Структура педагогической технологии, согласно его теории, состоит из следующих компонентов. Во-первых, это концептуальная основа, во-вторых, содержательная часть, в-третьих, процессуальная часть.
В учебном пособии сущность педагогической технологии раскрывается несколько в другом аспекте. Решающим условием успешности педагогического процесса автор считает планирование и конструирование, включающие анализ, диагностику, прогнозирование и разработка проекта деятельности. По теории педагогическая технология включает в себя три основных компонента. Первое это анализ с постановкой диагноза. Второе это прогнозирование и проектирование. И третье это идея о том, что анализ, прогноз и проект являются неразрывной триадой для решения любой педагогической задачи.
По мнению Т.А. Стефановской технология обучения педагогики должна базироваться на следующих идеях. Прежде всего, это интеграция педагогических дисциплин. На втором месте стоит интенсификация процесса обучения посредством использования мнемосхем. И, наконец, диагностическая основа и содержание учебных дисциплин, детерминированное взаимосвязью объективных и субъективных условий. В качестве главных компонентов педагогической технологии Т.А. Стефановская выделяет целевую установку, содержательный компонент, собственно технологический компонент и экспертно-оценочный компонент.
На практике реализация педагогической технологии осуществляется путем сложения всех компонентов, ее составляющих. По мнению Н.Е. Щурковой , стержневым компонентом педагогической технологии является педагогическая техника, то есть владение педагогом собственным психофизическим аппаратом и способность понимания отношения ученика по его психофизическому аппарату, который включает мимику, жесты и речь. Основным способом коррекции поведения ученика для учителя является педагогическая оценка.
В современной педагогической практике наиболее востребованными являются такие личностные качества педагога как открытость и искренность, доброжелательность, искусство общения, эрудиция, кругозор, обаяние, артистизм, импровизация, фантазия, рефлексия, умение вовремя обнаружить перемены во взаимоотношениях детей, их настроениях и реакциях.
Как считают В.А. Сластенин и Н.Е. Щуркова , в современном воспитательном процессе происходит настоящий переворот, заключающийся в смене ключевых педагогических позиций и модификаций теоретической картины воспитания как психолого-педагогического феномена. Этот самый переворот, по их мнению, породил совершенно новые характеристики воспитательного процесса, которые являются производными от новейших принципов, таких как принцип ценностных ориентаций, субъективности и данности.
Принцип ценностных ориентаций требует от педагога наполнения взаимодействия с учениками определенным ценностным содержанием, ориентированным на такие высшие общечеловеческие ценности, какими являются человек, жизнь, природа, труд, общение и познание. Принцип субъективности направляет деятельность педагога на постоянное инициирование в ребенке способности быть субъектом собственных действий. Принцип данности предполагает отношение к ребенку как к безусловной ценности и данности, уважительного отношения к истории его жизни, специфике развития и становления его личности.
Сластенин в.А. И др. Педагогика.
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик.
OCR: Ихтик (г. Уфа) http://ihtik.lib.ru [email protected]
Учебное издание
Сластенин Виталий Александрович
Исаев Илья Федорович
Шиянов Евгений Николаевич
В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно - деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.
Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
Раздел I. Введение в педагогическую деятельность
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии....(с.7)
§ 2. Особенности педагогической профессии….(с.9)
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии…..(с.14)
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы….(с.15)
Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога.
§ 1. Сущность педагогической деятельности…..(с.18)
§ 2. Основные виды педагогической деятельности…..(с.19)
§ 3. Структура педагогической деятельности……(с.21)
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности….(с.22)
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога…..(с.23)
Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя.
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической
культуры….(с.28)
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.30)
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.32)
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической
культуры…..(с.34)
Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога.
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической
деятельности…(с.38)
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования…..(с.39)
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя…….(с.42)
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей…..(с.45)
Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке.
§ 1. Общее представление о педагогике как науке…..(с.47)
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики…..(с.48)
§ 3. Образование как социальный феномен……(с.50)
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат
педагогики…..(с.56)
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура…….(с.59)
Глава 6. Методология и методы педагогических исследований.
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре
педагога…(с.63)
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики…..(с.65)
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…..(с.66)
§ 4. Организация педагогического исследования……(с.70)
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования…..(с.72)
Глава 7. Аксиологические основы педагогики.
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики……(с.78)
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация……(с.80)
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность…..(с.83)
Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности.
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема…..(с.87)
§ 2. Сущность социализации и ее стадии……(с.88)
§ 3. Воспитание и формирование личности……(с.90)
§ 4. Роль обучения в развитии личности…….(с.92)
§ 5. Факторы социализации и формирования личности…..(с.93)
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности…..(с.97)
Глава 9. Целостный педагогический процесс.
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного
явления…..(с.100)
§ 2. Педагогическая система и ее виды…..(с.101)
§ 3. Общая характеристика системы образования….(с.103)
§ 4. Сущность педагогического процесса…..(с.106)
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление…..(с.108)
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса……(с.110)
Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе.
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса…..(с.112)
§ 2. Функции обучения……(с.113)
§ 3. Методологические основы обучения…..(с.114)
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения…..(с.117)
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения….(с.120)
§ 6. Виды обучения и их характеристика…..(с.122)
Глава 11. Закономерности и принципы обучения.
§ 1. Закономерности обучения….(с.125)
§ 2. Принципы обучения…..(с.127)
Глава 12. Современные дидактические концепции.
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения…..(с.140)
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего
обучения…..(с.154)
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности.
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер…..(с.161)
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования….(с.163)
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования….(с.167)
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции….(с.171)
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего
образования…..(с.174)
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-
летней общеобразовательной школы….(с.182)
Глава 14. Формы и методы обучения.
§ 1. Организационные формы и системы обучения….(с.187)
§ 2. Виды современных организационных форм обучения…..(с.191)
§ 3. Методы обучения…..(с.199)
§ 4. Дидактические средства…..(с.203)
§ 5. Контроль в процессе обучения……(с.204)
Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ.
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе.
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей
образования…..(с.208)
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания…..(с.210)
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания….(с.211)
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания…..(с.213)
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности.
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников…..(с.221)
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры
личности…(с.225)
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности…..(с.227)
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников…..(с.231)
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся……(с.235)
§ 6. Воспитание физической культуры личности…..(с.238)
Глава 17. Общие методы воспитания.
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация…..(с.242)
§ 2. Методы формирования сознания личности……(с.243)
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
личности…..(с.247)
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности….(с.249)
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании…..(с.252)
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов
воспитания…(с.253)
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания.
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности…..(с.255)
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической
педагогике…(с.255)
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского
коллектива…..(с.259)
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива….(с.260)
§ 5. Основные условия развития детского коллектива…..(с.264)
Глава 19. Воспитательные системы.
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы…..(с.267)
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы…..(с.271)
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы …..(с.282)
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы…..(с.290)
Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя.
§ 1. Сущность педагогической технологии…..(с.296)
§ 2. Структура педагогического мастерства…..(с.298)
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи….(с.301)
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика…..(с.302)
§ 5. Этапы решения педагогической задачи……(с.304)
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических
задач…..(с.306)
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса.
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса….(с.308)
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка
педагогического диагноза…..(с.308)
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога….(с.310)
§ 4. Планирование работы классного руководителя…..(с.311)
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника…..(с.315)
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса.
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса….(с.319)
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности……(с.319)
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их
организации….(с.321)
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации….(с.324)
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей
деятельности……(с.327)
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников…..(с.329)
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности…..(с.331)
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений.
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя….(с.333)
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения …..(с.334)
§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи…..(с.336)
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации…..(с.337)
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика….(с.340)
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений…..(с.343)
Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ.
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами.
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием….(с.350)
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами….(с.354)
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления….(с.357)
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления.
§ 1. Управленческая культура руководителя школы….(с.361)
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении…..(с.363)
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой…..(с.367)
§ 4. Функция организации в управлении школой…..(с.370)
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении…….(с.373)
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и
общественности……(с.379)
§ 2. Педагогический коллектив школы…..(с.380)
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития
современной семьи…….(с.387)
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей
школьника…..(с.390)
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями
учащихся….(с.392)
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей.
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности….(с.394)
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их
аттестация…..(с.399)
РАЗДЕЛ I
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
ГЛАВА I
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена". (Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351).
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284).
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". (Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32).
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей". (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178).
Тема: Методология педагогической науки и деятельности.
Вопросы семинара:
1. Характеристика конкретных методологических подходов, реализуемых в педагогике.
2. Педагогические ценности и их классификация.
3. Методологическая культура педагога.
Информация
Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология
Уровни методологии педагогики
Структура методологического знания может быть представлена четырьмя уровнями (по Э.Г. Юдиной): философским, который представлен общими принципами познаний и категориальным строем науки в целом; общенаучным, который содержит теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин; конкретно-научным, который представлен совокупностью методов, принципов исследования, в конкретной специальной научной дисциплине; технологическим, который включает в себя методику и технику исследования, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его обработку.
Философский уровень
Создание педагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Кратко обозначим те основные положения философских направлений, которые наиболее часто лежат в основе педагогических теорий.
1. Неотомизм. Основатель этого направления - известный средневековый философ Фома Аквинский в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Он утверждал, что, собирая эмпирические данные, наука все равно не способна раскрыть сущность мира, а высшая истина постигается только путем приближения к Богу, только ≪сверхразумом≫. Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающего поколения и считают, что вся система образования должна быть направлена на развитие ≪досознательного≫ стремления приблизиться к Богу.
2. Позитивизм и неопозитивизм. Большая часть представителей этого философского направления - крупные ученые-естественники. Для позитивистов верным и испытанным является только то,что получено с помощью количественных методов. Абсолютизи-
руя методы естественных наук, перенося их в область педагогики, неопозитивисты отдают приоритет в процессе обучения не его содержанию, а методам познания, считая, что главное ≪не знание, а методы их приобретения≫. Основной недостаток педагогики
этого философского направления видят в том, что в ней доминируют бесполезные (с их точки зрения) идеи и абстракции, а не реальные факты.
3. Прагматизм. Главное понятие - ≪опыт≫, а познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека. Отрицая наличие объективного научного знания, прагматисты утверждают, что всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека и полезно для него. Основателем прагматической педагогики является американский ученый Дж. Дьюи, который выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса
как мотива учения ребенка, увеличение практических методов при обучении и др. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса, считал, что цель образования сводится к процессу ≪самовыявления≫ данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. Рассматривая вопросы нравственного воспитания, прагматисты утверждали, что человек не должен руководствоваться в своем поведении заранее сформулированными нормами и правилами, он должен вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
4. Диалектический материализм. Крупнейшие его представители К. Маркс и Ф. Энгельс обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику. Основные положения этого научного направления сводятся к следующему:
Материя первична, сознание вторично, оно возникает в результате развития материи и является его продуктом;
Явления объективного мира и сознания взаимосвязаны и взаимозависимы и, следовательно, причинно обусловлены;
Все предметы и явления находятся в движении, развитии и изменении.
Педагогика, построенная на методологии диалектического материализма, считает личность объектом и субъектом общественных отношений, предполагает, что ее развитие определено внешними социальными обстоятельствами и природой человеческого
организма. Воспитанию отводится решающая роль в развитии личности, а само воспитание рассматривается как сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Важным для этого подхода представляется необходимость рассматривать личность и деятельность в единстве.
5. Экзистенциализм. Основное понятие этого философского наблюдения - существование (экзистенция) - индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта.
Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Окружающий мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого человека. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в
школах. Считая, что ценность знаний определяется важностью их для конкретной личности, представители этого научного подхода предлагали учителю предоставлять ученикам полную свободу в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл
вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзистенциалистов, играет не разум, а чувства и вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Общенаучный уровень
Общенаучная методология может быть представлена двумя подходами: системным и аксиологическим.
Системный подход отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а
в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний и источником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования. Теория дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальной практической проверке.
Аксиологический подход - основание новой методологии педагогики. Он присущ гуманистической педагогике, которая рассматривает человека как высшую цель общества и самоцель общественного развития. Следовательно, аксиология, будучи более общей по
отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.
Смысл аксиологического подхода можно раскрыть через систему аксиологических принципов:
Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционным и новаторским;
Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
Аксиологический подход предполагает, что одна из важнейших задач педагогики - это изучение отношения к человеку как к субъекту познания общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, рассматриваясь как основное средство гуманистической сущности человека.
Конкретно-научный уровень
Конкретно-научный уровень включает в себя следующие подходы.
1. Личностный подход- ориентация при конструировании и реализации педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития творческого потенциала и способностей человека, создание для этого
соответствующих условий.
2. Деятелъностиый подход - рассмотрение деятельности как основы, средства и решающего условия развития личности. Уже во время обучения необходимо в меру возрастных особенностей вовлекать детей в разнообразные виды деятельности (познание,
труд, общение), организовывать полноценную в социальном отношении жизнедеятельность детей.
3. Полисубъектный (диалогический) подход- ориентация на то, что сущность человека значительно сложнее и разностороннее, чем его деятельность. Активность личности, ее потребности в саморазвитии происходят в условиях взаимоотношений с другими людьми.
Диалог с другим - то самое реальное поле взаимодействия, где эти потребности удовлетворяются.
Личностный, деятельностный и полисубъектный подходы составляют основу методологии гуманистической педагогики.
4. Культурологический подход рассматривает культуру как универсальную характеристику деятельности, социальную среду и направленность ее ценностных типологических особенностей.
5. Этнопедагогический подход проявляется в единстве интернационального, национального и индивидуального.
6. Антропологический подход - системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
Технологический уровень
Этот уровень включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала.
Т. А. Писарева Общие основы педагогики: конспект лекций (режим доступа lib.rus.ec › Книги)
Понятие «методология педагогической науки»
1. Сущность понятия «методология педагогической науки»
Методология представляет собой систему общетеоретических взглядов, которые являются определяющими при решении практических задач.
Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах.
Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалисти-ческое представление о мире и роли человека в мире.
К основным методологическим положениям можно отнести следующие положения.
1. Воспитание, которое, как и другие общественные явления, имеет социально-детерминированный характер.
2. Факторы, влияющие на развитие личности, которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания.
3. Активность самой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д.
Существуют другие методологические понятия, положения и трактовка знаний, которые определяют различные направления педагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма и др.
Понятие «педагогическая методология» можно рассматривать как науку об условиях, формах и методах продуктивного изучения педагогических процессов и изменения педагогической среды, а целью методологических исследований является изучение условий получения и использования педагогических знаний, повышения результативности педагогической деятельности.
2. Уровни методологии педагогики
В педагогике выделяется несколько уровней методологии: философский, общенаучный и педагогический.
На философском уровне методологических процессов педагогической науки выявляются те задачи, которые решают проблемы взаимодействия социального и биологического, объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности, проблемы сущности воспитания и образования и т. д. Иначе говоря, те проблемы философии, решение которых определяет общее направление и способы педагогической познавательной и практической деятельности.
Общенаучные методологические проблемы определяются как задачи и проблемы поиска средств, форм и методов научного знания.
К педагогическим методологическим проблемам относятся проблемы методологии определения предмета педагогики, логики познания педагогических явлений и процедуры педагогических исследований.
Возможно изменение актуальности методологических проблем, которое зависит от педагогической практики, а также от ученых-исследователей, занимающихся проблемами изучения методологической науки.
Таким образом, методология педагогической науки представляет собой сложную систему различных компонентов, имеющую педагогический, общенаучный и философский уровни.
3. Формы методологического знания
Значение влияния философии на формирование, развитие и становление педагогической науки и ее отдельных отраслей неоценимо. Об этом свидетельствует история развития методологического знания, которая указывает, что на ранних этапах исследовательской работы педагогической науки методологическое знание включало в себя теоретические определения, сформированные философской наукой. В настоящее время влияние философских знаний испытывает большинство ученых-педагогов, которые выделяют общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни единства методологического знания. В целом за основу взята философская классификация этого типа знания, поскольку данные уровни малоценны для представителей других наук.
Если педагог использует данную классификацию, то полезным объемом знания для него станет понимание, что область его интересов относится, в лучшем случае, к частнонаучному знанию без «расшифровки» структуры, содержания и функционального статуса этого знания. Поэтому необходим другой подход в этом вопросе, сочетающий уже имеющиеся подходы с новыми методологическими конструкциями.
Подходы к понятию методологии различными учеными:
1) методология – это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса;
2) методология – это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности;
3) методология – это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования;
4) методология – это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса;
5) методология – это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций;
6) методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365).
Известный методолог педагогики В. В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» (Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУП, 2001. С. 10).
В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).
Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания.
Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.
Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики.
Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.
Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода.
Из этого можно сделать следующие выводы.
1. Знание, которое формируется при разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы соответствующего знания».
2. Знание, которое формируется при разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы» любой науки более низкого методологического уровня.
3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические основы» любой науки.
Следует заметить, что присутствие такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения.
Еще одним признаком методологического знания считается единство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преобразовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки необходим следующий вывод о том, что она должна иметь и свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с общими положениями и теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания.
Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной деятельности.
Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования методологического знания. Анализ методологии педагогики осуществляется посредством анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания.
Содержательно-функциональная концепция является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания проводится по следующим направлениям социально-педагогического знания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к конкретному уровню знания.
Особенности методологического научного знания, в данном случае – его технологическая направленность и сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения методологического анализа – «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объект или явление с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения функции, содержания, роли, места, влияния и характера взаимодействия методологического научного знания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании.
Содержательно-функциональная концепция позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности.
Особенность протекания методов анализа и синтеза определяет сервисный характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая картина методологического научного знания.
Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное знание при этом можно отнести к определенному уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в виде структурированной упорядоченной системы. Подобная организация знания о методологии педагогики дает возможность представить научное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособленный раздел – теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики.
Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в итоге использования концепции к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научного знания и представить знание в виде определенных, конкретных элементов теории.
4. Общенаучный уровень методологии педагогики: понятие о системном и целостном подходах
Общенаучная методология представляет собой систему взглядов и подходов, которые показывают общую связь и взаимодействие явлений и процессов окружающего мира. Она ориентирует педагога на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Функциональный и аналитический методы исследования, опирающиеся на ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма, сменил системный подход.
Основу системного подхода составляет идея о том, что относительно самостоятельные элементы изучаются не отдельно взятыми, а в их взаимосвязи, взаимоотношениях, в развитии и движении. С помощью системного метода можно определить интегративные системные свойства и качественные характеристики, отсутствующие у составляющих систему компонентов. Определенные понятия системного подхода, например, предметный, функциональный и исторический аспекты, могут представляться только в единстве таких признаков изучения, как историзм, конкретность, взаимоотношения и взаимовлияния связей окружающей действительности. Особенность системного метода заключается в том, что определение структурных и функциональных схем, копирующих изучаемые явления системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. Для примера можно рассмотреть уровни системного метода.
1. Онтологический уровень системного метода, где выделяется предмет или объект исследования, определение его как единого целого.
2. Гносеологический уровень – предполагает решение определенных задач, необходимых, чтобы увидеть предмет, явление в качестве системы, т. е. определить в объекте предмет познания.
3. Методологический уровень:
1) общенаучный вид методологического уровня является моделью программы изучения явления как составляющей единого целого, т. е. выявление общих критериев и принципов изучения, определение сочетания познавательных явлений;
2) конкретно-научный вид методологического уровня является конкретизацией модели изучения педагогического явления, критерием которого считается выявление особенного и единичного в каждом конкретном явлении и педагогическом процессе. 4. Праксеологический уровень – дает возможность построить методологию практики, т. е. возможность сформировать образцовые нормативные модели изучаемого объекта с целью применения их на практике и возможность разработать соответствующие рекомендации для использования этой модели.
Системный метод позволяет применять в исследовании образования как педагогического процесса эвристические и практикопре-образующие задачи. Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Зарождается педагогический процесс как система в результате органичного взаимосвязанного единого движения, направляемого целью.
Системный подход, в свою очередь, говорит о необходимости применения принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Неверно существует мнение о том, что системный подход – это некая линейная цепь, которая отражает естественное движение научного знания от теории через эксперимент к практике. Существуют значимые систематические циклические связи между практикой и наукой – такова наиболее правильная трактовка и понимание этого принципа. Критерием истинности научных знаний, положений, разрабатывающихся теорией и подтверждающихся научным экспериментом, является педагогическая практика. Педагогическая практика является и источником новых базовых задач образования. В свою очередь, теория является основополагающей для закрепляющих, итоговых и результативных практических решений, хотя фундаментальные проблемы и задачи, возникающие в образовательной практике, предполагают развитие новых направлений.
Таким образом, исследования понятия «методология педагогики» позволяют определить следующее.
Методология педагогики вообще – это наука о структуре, логической организации, формах, методах и средствах познавательной и практической педагогической деятельности, а также действия по получению и применению научного методологического знания.
Методологическая культура педагога
1. Понятие методологической культуры
Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в практическом применении при появлении различных педагогических проблем.
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.
2. Сущность и структура методологической культуры педагога
Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты.
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием.
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие.
3. Возрастные особенности учащихся.
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций.
5. Предмет, являющийся объектом изучения.
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.
В этих условиях формирования и становления методологической культуры педагога выше сложность работы исследователя, по сравнению с тем, когда он определяет какой-либо отдельный педагогический прием. Следовательно, появляется цепочка и зависимость, когда новые педагогические разработки предполагают новый уровень методологической культуры педагога, более высокий. В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры.
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:
1) педагогический;
2) общенаучный;
3) философский.
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.
3. Уровни и ступени методологической культуры педагога
Педагогический уровень методологической культуры
На этом уровне для педагога важными являются следующие знания.
1. В области истории педагогики и современных педагогических теорий.
2. Основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д.).
3. Навыков в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.).
4. Навыков практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа, синтеза, моделирования и т. д.
Общенаучный уровень методологической культуры Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов, а именно: редукционизма, эволюционизма, рационализма;
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов – системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Философский уровень методологической культуры
Данный уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
При выделении данных уровней методологической культуры отсутствуют критерии оценки и нет представления о последовательности уровней методологической культуры. Но в то же время подобное деление дает возможность педагогу развивать способности и стремиться к самосовершенствованию в своей практической деятельности.
В. А. Сластенин считает, что кроме знаний и умений к методологической культуре относится следующее.
1. Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.
2. Стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии.
3. Критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания.
4. Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания.
5. Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания.
6. Понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии» (Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002).
Здесь отмечается ценностный подход к пониманию методологической культуры, значение которого велико и состоит в следующем.
1. Позволяет определить последовательность методологических знаний, навыков и умений.
2. Дает возможность установить последовательность этапов изучения методологической культуры.
Попытки уйти от идеологических влияний на научное исследование не дают возможность определить оценки разных уровней методологической культуры педагога. А искусство давать оценку своим действиям указывает на важный показатель подготовки преподавателя.
При выделении уровней методологической культуры возможен такой момент, что не берется во внимание содержательная часть. Критерием определения степени методологической культуры в этом случае становится умение и способность педагога использовать собственные методологические знания.
Исходя из последнего, выделяются следующие уровни методологической культуры педагога.
1. Накопление знаний.
2. Использование знаний.
3. Создание знаний, т. е. творчество.
Такое описание уровней методологической культуры педагога дает представление только о способности педагога к методологической деятельности, в то время как содержательная часть остается неосвещенной. Чтобы определить содержание методологической культуры, необходимо выявить признаки и критерии уровней методологической культуры, определить последовательность ценностей данной культуры, постепенно достигая которые преподаватель сможет совершенствовать свою методологическую культуру. В данном случае методологическая культура является механизмом саморазвития педагога.
При общенаучном и философском уровнях методологической культуры выявляется способность педагога к деятельности, предполагающей наличие определенных знаний, умений и навыков, но способность достижения конечного результата не оценивается. В то время как именно достижение результата и итога действий является существенным признаком методологической культуры. Отсутствие знаний, умений и навыков, безрезультатность действий вследствие неверных методологических установок говорит об отсутствие методологической культуры педагога. Например, можно сделать ошибку в выборе уровня методологических приемов: применяется более высокий уровень, чем это необходимо для данного изучения, в результате это приводит к бесцельным рассуждениям. Так бывает, если вместо педагогической применяется философская методология. Более конкретный анализ позволяет выделить в методологической культуре сложную структуру и ее элементы.
Первая ступень педагогической методологии
Уровень однозначной детерминации.
1. Характеризуется как «механистическое мировоззрение».
2. Необходим для исследования педагогических явлений.
3. Необходим для применения на практике передовых новаторских идей педагогической науки, где на первых порах и нужен механистический подход, т. е. механицизм, механический перевод новой идеи, теории, принципа (педагогического или философского) в познавательную и практическую деятельность.
4. Важно учитывать принцип научности.
Низшим уровнем методологической культуры является способность педагога в использовании в качестве методологической установки какого-либо одного принципа, одной идеи, детерминирующей познавательную и практическую деятельность, так как уровень однозначной детерминации предполагает минимальные методологические способности. Такое применение дает возможность получить результат практической педагогической деятельности.
Уровень однозначной детерминации состоит из следующих компонентов.
1. Знания.
2. Умения.
3. Навыки.
Вторая ступень педагогической методологии
Диалектический уровень
Данный уровень методологической культуры более высокий, который предполагает следующие основные положения и критерии.
1. Умение педагога использовать в своих исследованиях несколько методологических установок.
2. Наличие у педагога дополнительных знаний, умений и навыков в отличие от предыдущего уровня.
3. Наличие нескольких целей деятельности.
4. Знание методик достижения целей.
Например, воспитание и обучение – это процессы, которые имеют разные цели, методологические установки, принципы, задачи, теории, хотя все это достигается в одном учебно-воспитательном действии.
В настоящее время педагогика ставит задачу по созданию условий для самостоятельного развития личности ученика, при котором важными средствами достижения цели являются приобретаемые знания, умения и навыки.
Обучение не может происходить без воспитания. Умение педагога подходить к процессу обучения с точки зрения воспитательного значения как раз и относится к данному уровню методологической культуры. Знания, умения и навыки этого уровня развиваются при обучении в вузе на занятиях по методике преподавания, позже, принимая участие в различных научно-практических конференциях, которые призваны пропагандировать новаторские идеи в педагогической практике, а также на курсах повышения квалификации.
Данный уровень методологической культуры необходим и в научном педагогическом познании, и в практической деятельности. Например, при определении положений по основному содержанию образования необходимо сформулировать критерии выбора образовательных дисциплин, при этом учесть взаимовлияние и взаимоотношения обучения естественно-научного и гуманитарного. В образовательном процессе педагог должен помнить и применить многочисленные приемы, методы, принципы и методологические установки. Это, в частности, касается организации трудового, нравственного, эстетического, экологического воспитания и т. д.
Диалектический уровень методологической культуры является особенным именно для педагогической науки.
Например, в естествоведческих науках процесс изучения явления можно объяснить одним из методологических понятий, в то время как в педагогике такое объяснение является признаком и критерием низкого уровня методологической культуры, при котором нет основного определения явлению, а положения представляются в виде одного принципа. Примером могут служить принципы воспитывающего и развивающего обучения. Воспитывающее обучение – это принцип обучения и воспитания, сочетание обучения и развития – принцип развивающего обучения. Соединение таких разных целей в одном принципе называли диалектикой.
Диалектический уровень формируется соединением противоположных начал, хотя в данном примере принципы и не считаются противоположными.
Методологической культурой педагога является определение внутренней, специфической области явления.
Диалектический уровень методологической культуры формирует умение педагога использовать в своей педагогической работе противоположные идеи и положения, сочетая несколько направлений образования в одном учебно-воспитательном процессе.
Уровень целостного, или системного, подхода. Целостный, системный подход представляет собой преобразование познавательного процесса в системное управление педагогической деятельностью посредством философской методологии. Уровень целостного, или системного, подхода методологической культуры педагога можно определить следующими характеристиками.
1. Проявляется умение педагога сформировать единство различных методологических установок на основе личных знаний, умений и навыков.
2. Мировоззрение педагога является определяющим в организации его практической и познавательной деятельности, выполняя задачи аналитической характеристики педагогических вопросов.
Таким образом, каждый уровень методологической культуры педагога представлен в виде совокупности определенных собственных характеристик. Каждый составляющий элемент методологической культуры педагога регулирует только ему присущую задачу, определяя познавательную и практическую деятельность в целом.
В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов ПЕДАГОГИКА
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (XVIII -XIX вв.) также демонстрирует, что передовые достижения образовательной практики связаны с уровнем развития философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И. Г. Гербартом, Ф.А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX-XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.
Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - значит знающий и умеющий использовать знания. Знаниевая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.
Именно на эти педагогические идеи, их обоснование и реализацию старательно работали человековедческие дисциплины - от физиологии высшей нервной деятельности до педагогической психологии, прибавившей к ним ведущие психологические концепции: зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский), интерио-ризации, или усвоения (С.Л.Рубинштейн), социальной ситуации развития (Л. И. Божович), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), формирования психики в обучении (В.В.Давыдов).
Начиная с 1960-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности, ее прав, обусловленности жизни со стороны высших трансцендентальных начал, которые не были транслированы педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования перестала отвечать требованиям, предъявляемым обществом и современным производством. Возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могут стать методологией новой педагогики и интеллектуальной реконструкции традиционного образовательного процесса.
Развитие философии образования выступает как условие теоретического осмысления альтернативной традиционному пониманию педагогической практики. Система сложившихся в педагогической науке представлений и понятий, основанная на философских идеях классического образования, не пригодна для описания современных педагогических инноваций. Их теоретическое осмысление предполагает иные мировоззренческо-философские понятия об образовании. Этим объясняется и тот факт, что попытки реформирования школы в последнем десятилетии оказались малопродуктивными (Э.Д.Днепров).
Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения, интеграция которых в педагогике осуществляется именно через философию образования. Сегодня можно говорить о том, что время глобальных философских систем (например, марксизм, персонализм, неотомизм и др.), претендующих на единственную истину и нормативное руководство, стало лишь достоянием истории. Современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.
Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, "возвращение" к личности. Эта же тенденция характеризует и современную педагогическую практику. Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение требует, в первую очередь, разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.
Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. Преждевременным было бы утверждать, что такая методология педагогики сегодня уже разработана.
Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами - практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.
Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический , или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
1 Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - философское учение о природе ценностей и структуре ценностного мира.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:
равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей; диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
Согласно этой методологии, одной из первостепенных задач является выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Это ведет к рассмотрению ценностных аспектов философско-педагогического познания, его "человеческого измерения", принципов, а через них и гуманистической, человеческой сущности культуры в целом. Именно гуманистическая ориентация философии образования создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация
Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.
Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъек-тивации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже - на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста.
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.
Однако, как уже отмечалось в четвертой главе, педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности .
Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
Ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
Ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
Ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
Ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
Ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами.
Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая его "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности.
Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его избирательной направленности на педагогические ценности, стимулирующие общее и профессиональное саморазвитие личности и выступающие фактором его профессиональной и социальной активности. Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.
Основная литература:
- Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. специальностям / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; ред. Н. М. Борытко. - М. : AcademiA, 2009.
- Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по пед. спец. / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2009.
- Педагогика: учеб. для студ. вузов / Под ред. Л. П. Крившенко. - М. : Проспект, 2008.
- Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Высшее образование, 2007.
- Подласый И.П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - М. : Юрайт: Высшее образование, 2010.
- Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для вузов. 3-е изд. – М., Академия, 2008.
- Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / А. М. Столяренко. - М. : ЮНИТИ, 2006.
- Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф. Харламов. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Гардарики, 2005.
Дополнительная литература:
- Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Социальная педагогика" ; "Педагогика" / Н.М.Борытко; под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2008.
- Борытко Н.М. Методология и методы психолого- педагогических исследований: учебное пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. "Педагогика и психология", "Социальная педагогика", "Педагогика" / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; ред. Н. М. Борытко. - 2-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2009.
- Голованова Н.Ф. Общая педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. Ф. Голованова. - СПб. : Речь, 2005.
- Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. "Педагогика и психология" / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 5-е изд., испр. - М. : AcademiA, 2008.
- Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие / Г. М. Коджаспирова. - 3-е изд. - М. : АЙРИС ПРЕСС, 2008.
- Коржуев А.В. Научное исследование по педагогике: теория, методология, практика / А. В. Коржуев, В. А. Попков. - : Академический проект; М. : Трикста, 2008.
- Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе [Текст] : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. - М. ; Тверь: Научная книга, 2009.
- Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ [Текст] : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. - М. : Научная книга, 2009.
- Краевский В.В. Методология педагогики: Новый этап: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по педагогическим спец. / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. - 2-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2008.
- Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Педагогика" / В. В. Краевский. - 4-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2008.
- Петрусевич А.А. Диагностика в педагогическом исследовании: монография / А. А. Петрусевич, Н. К. Голубев; Омск. гос. пед. ун-т. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009.
- Сайфуллин Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Ч. II / Ф. А. Сайфуллин. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010.
- Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по педагог. спец. / А. В. Хуторской. - М. : AcademiA, 2008.
Похожая информация.
Авторы учебного издания опирались на методологические и теоретические положения выдающегося российского ученого и педагога Виталия Александровича Сластенина. Учебник знакомит с основными теоретическими и практическими аспектами процессов воспитания и обучения школьников. В нем систематизированы знания по основным разделам педагогики: введение в педагогическую профессию, общие основы педагогики, теория обучения, теория и методика воспитания. Материал учебника направлен на включение студента в каждую из трех форм познавательной активности учение, практику и проектную деятельность. После каждой главы приведены вопросы и задания для самостоятельной работы, а также рекомендуемая литература.
Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;
Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;
Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;
Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».
На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.
Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.
Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:
- Безналичный способ:
- Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
- Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения.
Просим корректно ввести данные во все поля.
Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта. - Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.
Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений «Педагогика» под редакцией Виталия Александровича Сластенина изданное в 2002 году стало для всех студентов эталоном фундаментального подхода к изучению проблемы воспитательных и образовательных процессов в современной школе.
Соавторами Сластенина стали лауреаты премии Правительства РФ в области образования Илья Федорович Исаев и Евгений Николаевич Шиянов , а рецензировали это учебное пособие доктор педагогических наук, действительный член Российской Академии Образования, профессор Г.Н. Волков и доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской Академии Образования, профессор А.В. Мудрик . Учебник в дальнейшем дополнялся новыми материалами и переиздавался.
В учебном пособии В.А. Сластенина «Педагогика» дается научное обоснование антропологическим и аксиологическим основам педагогической деятельности, подробно рассматриваются теоретические и практические аспекты педагогики как целостного процесса, даются практические рекомендации по организации деятельности, направленной на формирование базовой культуры школьников.
Также в нем дается детальная характеристика как классических, так и новейших педагогических технологий, включая планирование, конструирование и воплощение педагогического процесса, педагогическое общение и другие. Благодаря наличию практических рекомендаций по осуществлению педагогического процесса в школе этот учебник может быть полезен не только студентам педагогических вузов, но и учителям, а также руководителям системы образования.
Учебник «Педагогика» стал итогом многолетней научной деятельности В.А. Сластенина и его коллег в области изучения педагогического процесса в школе. Академик Российской Академии Образования, доктор педагогических наук, профессор Виталий Александрович Сластенин в 1980 году начал формирование научной школы «Личностно-ориентированное профессиональное образование» при факультете педагогики и психологии Московского Педагогического Государственного Университета .
За время своего существования научная школа прошла долгий и тернистый путь. В конце восьмидесятых годов прошлого века на волне интенсивного обновления педагогического образования она получила официальное признание как «школа В.А. Сластенина» , а впоследствии овладела стратегическими высотами в решении проблем преобразования высшего педагогического образования института в высшее педагогическое образование на уровне университета. В настоящее время научная школа объединяет свыше пятидесяти докторов и сто пятьдесят кандидатов педагогических наук, которые работают в сорока учреждениях высшего и среднего профессионального образования Российской Федерации.
Методология научных исследований, проводимых школой , основывается на понимании сути личности как субъекта и индивидуального комплекса общественных отношений как создателя и носителя определенной социальной программы. Личность в психологическом аспекте представляется как прижизненный итог деятельности человека, достаточно совершенная модель внешнего мира, которая воздействует на него различными социальными силами, как субъект труда, познания и общения.
Представитель научной школы должен отказаться от понимания личности как чего-то бесформенного и бесструктурного, как механического образования. Проблема личности рассматривается не столько с позиции собственно педагогики, сколько из целого комплекса наук, включая психологию, физиологию, гигиену и социологию. В настоящее время методология научных исследований «школы Сластенина» включает в себя многосторонний учет различных причинно-следственных необходимых и случайных связей. При этом каждый представитель научной школы должен опираться как на логику действительного, так и на логику возможного и вероятного, вероятно-определенного или вероятно-неопределенного.
При учете детерминированных и схоластических факторов создаются соответствующие методологические предпосылки, способствующие долгосрочному прогнозированию основных тенденций и путей формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. В.А. Сластенин , исходя из понимания того, что проблема профессиональной подготовки учителя становится ключевой проблемой педагогики, определил основные направления научного поиска, обосновал системы исходных понятий и закономерностей, положенных в основу построения отечественной теории педагогического образования.
Фундаментальные научные работы, написанные В.А. Сластениным и учениками его научной школы , в определенной степени послужили основой современного понимания проблем педагогического образования. Кроме того, они указали основные направления научных исследований и практической деятельности в этой области. В научной школе были разработаны основные концепции педагогического образования, а также содержания и структуры среднего профессионального образования. Принципиально новая модель учебного плана, активно внедряемая в школах, была также разработана научной школой В.А. Сластенина . Целью этого учебного плана является обеспечение динамического равновесия базового федерального и вузовского национально-регионального компонентов профессионального образования.
