С момента своего рождения человек попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии, именно здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности ее преобразования. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека.
Проведенные исследования показали, что ребенок, имеющий нарушения и отклонения в развитии, в окружающей среде выделяет в первую очередь те события и предметы, которые имеют стабильные, заведомо известные характеристики (независимо, от того положительные они или отрицательные). Незнакомые предметы или события проблемного ребенка настораживают, он старается от них отгородиться, не проявляя стремления к их познанию. Таким образом, мы можем отметить общее для всех проблемных детей снижение познавательного интереса. Учитывая это, педагогу необходимо на протяжении достаточно длительного времени активно вовлекать ребенка в процесс познания явлений окружающего, а через него - и собственного мира.
В ходе коррекционно-педагогического процесса формируются представления ребенка о себе, окружающих людях и предметном мире, происходит знакомство с природными явлениями.
Содержанием работы является обучение адекватному проксемическому поведению, т. е. организации пространства общения. Известно, что дистанция общения лиц, имеющих психофизические нарушения, значительно сокращена. Снижение чувствительности ведет к вторжению в личное пространство другого человека (его нарушение), что часто является фактором, отталкивающим окружающих. Связано это с нарушением процессов восприятия, в частности восприятия пространства. Нарушения восприятия пространства, т. е. трудности ориентировки в пространстве общения, возникают из-за нарушений в работе внешних (зрительного, слухового) или внутренних (кожно-кинестетического) анализаторов.
Другой причиной трудности организации общения является непонимание детьми с психофизическими нарушениями эмоционального состояния окружающих, неумение правильно интерпретировать его и, соответственно, адекватно реагировать. В результате их эмоциональная сфера оказывается обедненной, недостаточной для организации адекватного общения. Кроме того, часто проблемные дети не владеют разнообразными, в первую очередь, паралингвистическими, средствами общения.
Расширение знаний об окружающем мире является необходимой предпосылкой и личностного, и познавательного развития проблемного ребенка. Прогулки и экскурсии являются наиболее распространенными формами работы в этом направлении. Но в одних случаях они предшествуют занятиям работающих в группе специалистов, подготавливая необходимую базу для усвоения материала, который будет предложен на занятии (С. Г. Шевченко). В других отмечается, что специалист осуществляет опережающее обучение, предварительное ознакомление детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Например, тифлопедагог на своих занятиях готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, формирует у них алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира, а воспитатели закрепляют, совершенствуют эти способы и приемы познания (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина). В третьих случаях указывается, что занятия воспитателя могут и предшествовать занятиям логопеда, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводиться после таких занятий, закрепляя результаты, достигнутые на логопедических занятиях (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002).
Соглашение об использовании материалов сайта
Просим использовать работы, опубликованные на сайте , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Анализ психологических характеристик дошкольного возраста для ознакомления детей с природой и раскрытие её значения в развитии и воспитании дошкольников. Оценка эффективности форм и методов педагогической работы по ознакомлению детей с окружающим миром.
курсовая работа , добавлен 18.03.2011
Теория и практика обучения детей старшего дошкольного возраста моделированию поделок способом оригами. Изучение и выявление уровня сформированности мелкомоторных движений у детей старшего дошкольного возраста. Диагностические задания и их результаты.
дипломная работа , добавлен 26.08.2011
Роль природы в познании красоты. Формирование представлений о живой и неживой природе. Сущность и методы В.А. Сухомлинского в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с природой. Диагностика уровня знаний дошкольников об окружающем мире.
курсовая работа , добавлен 05.11.2014
Основные способы педагогического воздействия на детей. Возможности использования этических бесед как метода формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о поведенческой культуре. Оценка уровня сформированности культурного поведения.
курсовая работа , добавлен 20.05.2014
Влияние различных видов искусств на развитие творчества детей дошкольного возраста. Экспериментальные исследования уровня восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений искусства. Технология ознакомления детей с натюрмортом и иллюстрацией.
курсовая работа , добавлен 06.01.2011
Характеристика современной семьи детей дошкольного возраста. Родословная как средство формирования представлений о ней у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный проект "Моя семья" по развитию представлений о семье у детей старшего года жизни.
дипломная работа , добавлен 21.05.2015
Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Необходимые условия для развития у детей естественнонаучных представлений об окружающем мире. Применение различных методов и приемов на занятиях по изучению свойств воздуха и воды.
курсовая работа , добавлен 22.04.2011
Понятие декоративного образа. Специфика лепки детей старшего дошкольного возраста. Эмоциональное восприятие народной изобразительной деятельности. Выявление исходного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста декоративного образа.
дипломная работа , добавлен 17.10.2012
Для продуктивной оценки результатов работы над темой исследования определены следующие критерии сформированности знаний об окружающем мире у младших школьников: знания о живой природе, знания о неживой природе, знания из различных областей естествознания.
На основе выделенных критериев выделили уровни знаний об окружающем мире у младших школьников: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень - знания носят обобщенный, системный характер. Школьник может дать характеристику существенных признаков. Ребенок уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.
Средний уровень - имеется определенный объем фактических знаний о живой и неживой природе. Системность и обобщенность знаний прослеживаются слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя.
Низкий уровень - ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, не умеет выделить существенное в объекте (явлении), не способен к установлению связей и зависимостей.
Для выявления у младших школьников сформированности знаний об окружающем мире нами были выбраны следующие адаптированные методики.
Методика 1. «Тестирование». Цель данной диагностики выявить уровень сформированности знаний о живой и не живой природе, а так же знаний из разных областей естествознания. Учащимся было предложено ответить на 6 вопросов (Приложение 1).
Участие в диагностике приняло 25 учащихся.
Основным показателем являлось количество верных ответов в предложенном тесте. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1 « Уровень сформированности знаний об окружающем мире у младших школьников»
Также мы можем рассмотреть данные результаты на диаграмме (Рис. 1)
Рисунок 1
«Уровень сформированности знаний из различных областей естествознания у младших школьников »
Таким образом, мы выяснили что у 92 % младших школьников высокий уровень знаний о живой и неживой природе, знаний из различных областей естествознания, у 4 % средний уровень знаий из различных областей, и только 4 % учащихся, принявших участие в диагностике, находятся на низком уровне.
Методика 2. «Четвертый лишний» (по методике Е. Рогова). Цель данной диагностики выявить умение младших школьников сравнивать и группировать различные объекты и предметы на основе знаний об окружающем мире. Учащимся было предложено выбрать лишнее по смыслу слово(предмет или объект) из четырех, предложенных в строке. Нами использовались 8 групп слов (Приложение 2).
Участие в диагностике приняли 25 школьников.
Основной показатель: количество верно выбранных слов. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
«Умение младших школьников группировать объекты и предметы на основе знаний об окружающем мире»
Также мы можем рассмотреть данные результаты на диаграмме (Рис. 2)
Рисунок 2
Таким образом, мы выяснили, что 94 % младших школьников могут сравнивать и группировать различные предметы и объекты, используя свои знания об окружающем мире, и допускают минимальное количество при выполнении данного задания. 4 % учащихся находятся на среднем уровне сформированности умения группировать объекты и предметы природы на основе знаний об окружающем мире. Не смогли сравнить и сгруппировать объекты и предметы 0 % учащихся.
Таким образом, мы можем представить результаты проведенных методик, которые показывают уровень сформированности знаний об окружающем мире у младших школьников в таблице 3.
Таблица 3
« Уровень сформированности знаний об окружающем мире»
Также мы можем рассмотреть данные результаты на диаграмме.
Рисунок 3
Таким образом, мы выяснили, что из 25 учащихся 88 % находятся на высоком уровне сформированности знаний об окружающем мире, остальные 12 % имеют средний уровень знаний.
Анна Банникова
Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития
(ЗПР) – это такое нарушение нормального развития , при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту ) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории .
В психолого-педагогической , а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся : «дети с пониженной обучаемостью» , «отстающие в учении» , «нервные дети» . Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития . В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г. Ф. Кумарина) .
Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений , незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности . У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое . Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту ) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. 20
Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.
М. С. Певзнер отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности . 21Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке) ; слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Исследованиями М. С. Певзнер и Т. А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам , для приема и переработки сенсорной информации. 22
При ЗПР В. И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий. 23 Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей , наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции . В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений , недоразвитие знаково-символической деятельности. 24 Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу» , с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей . Несформирована игра и как совместная деятельность : дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР , в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности , составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.
Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.) . Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники , ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий , находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.) .
Изучение особенностей игровой деятельности шести-семи-летних детей с ЗПР показало , что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников . Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.
Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире , то у детей с ЗПР она такой роли не играет.
Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы . Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаках времен года.
Рассматривая картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето , но при этом опираются лишь на 2–3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.
Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.) . Им легче отличать явления противоположного характера : холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.
Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.
Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой , обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах . У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов , что касается только определенных групп (в основном это птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые) . Не зная наименования предмета , дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит : «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… вот так и еще так (показывает форму крыльев) . Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ученик поясняет : «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют… или так… не знаю».
Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.
Следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся сверстников . Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной, и наоборот; журавля – аистом или цаплей, и наоборот; скворца – соловьем и т. д.
В некоторых случаях дети с задержкой психического развития , правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.
Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов , они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).
Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы или рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Чтобы составить полный, последовательный рассказ, ребенок должен отчетливо представлять себе объект , его существенные свойства.
Эти задания вызывают большие трудности у .
При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в трех направлениях : называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна : «Это клоун. На голове Петрушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак) . Руки… Головка… Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объекта, то ссылка на них часто повторяется : «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые» или «Ботинки большие, рот большой, нос большой» . С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количество признаков объекта.
Многие дети, имеющие , не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета , его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае , когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности .
Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития , – перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.
При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов , выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета . Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.
Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната» . Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы , употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки» ).
Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает , что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.
Дети, имеющие задержку психического развития , отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов , относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей .
Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность» ) деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета , затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы , не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер : «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню».
Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета . Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.
Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно -практической или игровой деятельности.
Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития , то их высказывания в основном состоят из простых предложений . Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно . Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что» .
У многих детей с ЗПР неполностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения . Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит : «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».
Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.
Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний : «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья» ) не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.
Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и расширение сформированных на занятиях представлений и знаний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.
Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными. 25
Таким образом, большинство дошкольников с ЗПР к концу обучения оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире .
В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники , дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь . Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.
На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений . Формируются общие представления о характерных особенностях животных , дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -лепке, рисовании, аппликации.
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития , то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.
Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой – имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафурова и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.
Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность
представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.
Целью констатирующего эксперимента стало выявление у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста реального уровня представлений о предметах окружающей действительности. Получение этих данных позволяло правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающей действительности у этих детей.
Определяя этапы констатирующего эксперимента, мы учитывали принятую в психологии классификацию представлений, а также последовательность формирования видов представлений у детей. Методика эксперимента предполагала последовательное выявление «представлений действием», «иконических представлений»,
«символических представлений» . Разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы исходили из того, что, по мнению многих авторов (Б.Г. Ананьев, А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, Х.М. Гафурова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, и др.), о представлениях наиболее точно можно судить по их реализации.
Наличие представлений проверялось с помощью экспериментальных заданий, при выборе которых мы учитывали:
круг знаний, умений и навыков, который очерчен как в программе массового ДОУ, так и в программах, предложенных Институтом коррекционной педагогики РАО для специализированных ДОУ IV вида;
рекомендации Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. исследователей по вопросам обучения и воспитания детей с недостатками зрения;
возраст и особенности психофизического развития испытуемых, участвующих в нашем эксперименте.
Исходя из этих положений, исследование запаса представлений о предметном мире у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста осуществлялось следующим образом.
Первый этап включал в себя задание № 1 и предполагал изучение «представлений действием», то есть выявлялось умение детей использовать предметные представления в практической деятельности. «Представление действием», согласно Дж. Брунеру, связано с пониманием тех аспектов окружения, которые мы постигаем при помощи психомоторной деятельности. «Через физическое взаимодействие с объектами мы достигаем высокого уровня адаптации к
окружающему миру» . Этот вид представлений формируется у ребенка в первую очередь, и именно им чаще всего пользуются дети младшего дошкольного возраста.
Выявление уровня сформированности «представлений действием» происходило в ходе наблюдений за действиями детей в двух практических ситуациях: «Накрой стол для куклы» и «Наведи
порядок». Предполагалось уточнить, обобщают ли дети свой опыт практических действий с предметами, и как его используют для решения поставленных задач.
Ребенку предлагалось активно действовать в двух практических
ситуациях, опираясь на свои представления о назначении предметов и опыт их практического использования. Последовательно создавались практические, реальные ситуации, в которых ребенку давался набор одних и тех же предметов ближайшего окружения. Использовались следующие предметы: блюдце, мыло в мыльнице, полотенце, салфетка, зубная щетка, чашка, чайная ложка, тарелка, вилка, карандаш, кастрюля, лото игровое, платье, сахарница, кубик. Предметы последовательно раскладывались экспериментатором на стол и назывались. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.
Ситуация № 1(«Накрой стол для куклы»): на столе раскладывался набор предметов. Испытуемый получал инструкцию отобрать только те предметы, которые необходимы для того, чтобы напоить
куклу чаем. Затем ребенку предлагалось «напоить куклу чаем».
Ситуация № 2 («Наведи порядок»): на столе раскладывался тот же набор предметов. Ребёнку говорили: «На столе много вещей. Это беспорядок. Помоги мне навести порядок. Разложи все вещи по местам».
В ходе наблюдений за выполнением ребенком данных практических ситуаций нами фиксировалось: особенности осуществления действий; словесные высказывания; обращение за помощью к взрослому; время, затраченное на выполнение задания; удалось ли получить результат и какого качества.
Второй этап включал в себя задания № 2 и № 3 и предполагал выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных в памяти. Данный вид представлений позволяет успешно оперировать образами предметов в мыслительном плане. В ходе выполнения заданий данного этапа, оценивалось умение детей применять предметные представления при решении умственных задач. С данной целью нами использовались следующие задания: «Подходит – не подходит», предметная классификация.
Задание № 2. Для данного задания были подобраны пары предметов, которые отличались друг от друга только одним – один предмет был исправным, а другой – неисправным и его нельзя было использовать по назначению. Задание предлагалось ребенку в форме игры: «Подходит – не подходит». Предъявлялись следующие неисправные предметы: стул без ножки, чашка без ручки, платье с
оторванным рукавом, ботинок без шнурка.
В ситуации № 1 испытуемому давали неисправный предмет, и ему предъявлялась инструкция: «Что это? Что делают с...? Можно ли им пользоваться?». Ребенку предлагалось оценить функциональную пригодность предмета. Если он затруднился определить неисправность предмета и не справился с заданием, то использовалась ситуация № 2.
В ситуации № 2 ребенку давалась эта же пара предметов (неисправный и исправный), предлагалось практически действовать с этими предметами и оценить их функциональную пригодность. Использовалась та же инструкция, что и в ситуации № 1.
Задание № 3 («Группировка предметов») предполагало проведение предметной классификации предложенных предметов. Перед ребенком раскладывалось 7 предметов, относящихся к двум смысловым группам: посуда и одежда. Испытуемый рассматривал их, называл. Далее взрослый предлагал ребенку разложить предметы по двум коробкам. Ребенку давалась следующая инструкция: «Разложи предметы в две коробочки, что куда подходит. Какие предметы
ты сложил сюда, почему? Как их можно назвать одним словом?»
Третий этап был направлен на изучение «символических представлений», то есть представлений, запечатленных в речи. На данном этапе изучалось умение детей актуализировать имеющиеся у них предметные представления при назывании конкретных предметов и обобщающих их понятий. Предполагалось выяснить, знают ли дети названия предметов ближайшего окружения, умеют ли обозначать группы этих предметов обобщающими словами, в чем преимущественно проявляются их затруднения. Для изучения интересующих нас вопросов были отобраны пять родовых понятийных (классификационных) групп: игрушки, одежда, посуда, мебель, обувь.
Задание № 4: ребенку предлагалось назвать предъявляемые
предметы, обозначать группы предметов обобщающим словом. Предполагалось выяснить наличие у детей умений соотносить слова – наименования с соответствующими предметами, а также уточнить знания ими слов, обобщающих различные группы предметов. По отдельности ребенку предлагались группы из 4–6 предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, игрушек. Дети должны были: рассмотреть предметы; сказать, что это за предметы; подумать и назвать эти объекты одним словом.
Проведение всех этапов эксперимента предварялось вступительной беседой, которая проводилась в непринужденной форме с целью установления положительного контакта с ребенком и более полного выявления его общей ориентировки в окружающей обстановке. Стимульный материал (натуральные объекты) был подобран
с учетом состояния зрения детей. Применялись методы индивидуального эксперимента с элементами обучения. Работа по заданиям
проводилась на фоне благожелательного отношения с ребенком, с учетом его работоспособности и интереса к происходящему, его личностных типологических особенностей, учитывались офтальмогигиенические рекомендации. В ходе выполнения заданий ребенку оказывалась дозированная индивидуальная помощь, предусмотренная методикой эксперимента.
Изучение индивидуальных карт развития детей подтвердило данные многих исследователей (Э.С. Аветисова, Л.П. Григорьевой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, и др.) о том, что дети с недостатками зрения представляют особую категорию, требующую индивидуального и дифференцированного подхода. Это связано: во-первых, с тем, что нарушение функций зрения у этих детей влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности восприятия, трудности в ориентировки в окружающем мире, в выполнении практических действий; во-вторых, с тем, что у этих детей, помимо нарушения зрения, отмечаются различные сопутствующие заболевания и недостатки развития.
Анализ условий семейного воспитания и обучения детей с недостатками зрения в специализированном ДОУ показал, что не всегда учитываются особенности психофизического развития этих младших дошкольников, иногда к их знаниям предъявляются такие же требования, как и к их нормально развивающимся сверстникам.
Выявление у детей с недостатками зрения реального уровня представлений о предметах окружающей действительности, позволило бы нам правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы с ними, использовать сформированные у них представления в различных видах деятельности, что позволило бы развивать личность ребенка в целом.
Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных свидетельствует о том, что дети с недостатками зрения имеют определенный запас общих представлений о предметах ближайшего окружения. Представления о предметах ближайшего окружения как у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, так и у их нормально видящих сверстников формируются по общим закономерностям.
У определенной части испытуемых обеих экспериментальных групп формирование предметных представлений происходит неравномерно: у одних быстрее и качественнее, у других – значительно медленнее и на качественно более низком уровне. В тоже время у детей с недостатками зрения существуют определенные особенности формирования представлений о предметном мире по сравнению с представлениями их нормально видящих сверстников.
Прежде всего, у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками отмечалось отставание в темпе развития и качестве предметных представлений. В доказательство этого приведем данные изучения различных видов представлений.
Выявление «представлений действием» показало, что дети с недостатками зрения в ситуациях, когда необходимо было актуализировать имеющиеся представления о действиях с предметом, испытывали больше затруднений, чем их нормально видящие сверстники. Они повторяли однообразные действия с предметами и не стремились развернуть сюжет за счет введения других действий. Часть детей с недостатками зрения конкретные действия заменяла речевым описанием, чего не отмечалось у нормально видящих. При этом дети не затруднялись в указании функционального назначения предметов, то есть представления об этих предметах дети имели, но затруднялись применить их в практической ситуации. У детей с недостатками зрения при выполнении этих заданий отчетливо проявилась неточность, некоординированность, нарушение ритма и скорости движений в пространстве. У них отмечалась нерациональность действий, из-за чего на выполнение этих задания они затратили в 2–3 раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники.
Кроме вышеуказанных недостатков предметных действий детей с нарушением зрения, у них отмечалась несформированность контроля за результатом действия. Среди детей с недостатками зрения экспериментальной группы не все имели устойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельной предметнопрактической деятельности. Больше половины детей с недостатками зрения (56 %) при каждом затруднении обращалась за помощью
к экспериментатору. Подобного поведения у нормально видящих детей почти не встречалось.
Наблюдения за выполнением задания № 1 детьми с недостатками зрения позволило выявить основные причины трудностей осуществления ими предметной деятельности: опора при восприятии окружающих предметов на неточное зрительное восприятие и недостаточное использование сохранных анализаторов; небольшой запас представлений о предметах и способах действия с ними; нарушение микро и макрокоординации движений; снижение интереса к деятельности и к ее результату.
Выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных как образы памяти (задание № 2 и
№ 3) показало, что при выполнении детьми с недостатками зрения этого задания выявилась определенная связь между зрительным
нарушением и уровнем выявления существенных признаков
предмета: дети с более низкой остротой зрения хуже справились с заданием. При недостатке зрительного восприятия окружающего мира и трудностях анализа многие признаки предметов ускользают из поля зрения (цвета, отдельные слабо выраженные части предметов и т. п.). Некоторые младшие дошкольники с недостатками зрения
опирались лишь на отдельные признаки, качества, свойства предметов без их взаимосвязи при сопоставлении предметов и их отнесение в ту или иную группу. Вследствие этого продуктивность выполнения данных заданий у детей с недостатками зрения 3–4 летнего возраста была ниже, чем у них нормально видящих сверстников. Они затратили на выполнение заданий в два раза больше времени, чем и нормально развивающиеся сверстники. Число дошкольников с недостатками зрения, которые не смогли обобщить свои представления о предметах и опыт практического действия с ними и воспользоваться ими для решения умственной задачи по группировке предметов, было почти в шесть раз больше, чем среди
их нормально видящих сверстников. Этой группе детей справиться с заданием не помогла даже помощь экспериментатора. Кроме того, дети с недостатками зрения при выполнении этих заданий затратили в два–три раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Они низко наклонялись к предметам, подносили их к глазам, долго перебирали предметы, прежде чем приступить к выполнению задания. Эти характеристики деятельности детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста отмечались и при выполнении ими предыдущих заданий.
Результаты выполнения детьми заданий № 2 и № 3 второго этапа эксперимента позволили выделить причины недостаточной сформированности представлений детей с недостатками зрения о
существенных признаках предмета: ограниченность чувственного опыта, отсутствие четких наглядных представлений. Оценка сформированности у детей с недостатками зрения «символических представлений», т. е. образов-предметов, запечатленных в речи, показала следующее. У них больше выражены индивидуальные различия словарного запаса, связанного с ближайшим окружением, чем у нормально развивающихся детей. Выяснилось, что словарный запас, обозначающий предметы ближайшего окружения у детей с недостатками зрения менее точен по сравнению словарным запасом их нормально видящих сверстников. При выполнении задания
№4 дети с недостатками зрения допустили в два раза больше ошибок, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они допускали ошибки, связанные с недостаточно четкой дифференцировкой
предметов. Большинство их ответов не могло быть отнесено к самостоятельным. Для этих детей было характерно не отсутствие в
словарном запасе родового термина, а недостаточно уверенное и активное его использование.
Результаты выполнения детьми с недостатками зрения данных заданий позволили считать, что недостаток зрительного восприятия
не только ограничивает их непосредственное знакомство с предметами окружающего мира, но и отрицательно влияет на развитие речи. Кроме того, приведенные данные также показывают отрицательные результаты обучения детей с недостатками зрения в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и формированием эталонных представлений об их свойствах.
Количество детей с низким уровнем выполнения всех заданий составило 15 % общего числа младших дошкольников с недостатками зрения. Среди нормально видящих младших дошкольников низкий уровень выполнения всех заданий продемонстрировало 5 % детей всей группы. Анализ анамнестических данных детей с недостатками зрения показал, что выявленная у этих младших дошкольников временная задержка в психическом развитии может быть
связана с врожденным характером зрительной патологии и с влиянием тех негативных факторов, которые ее вызвали. Среди нормально видящих младших дошкольников, продемонстрировавших низкий уровень представлений о предметах окружающего мира, были часто болеющие дети и дети из неблагополучных семей.
По результатам анализа экспериментальных данных 46 % детей с недостатками зрения демонстрировали в ходе выполнения всех заданий высокий уровень представлений. Число нормально видящих детей с таким уровнем выполнения всех заданий составило 71 %. Эти данные свидетельствуют о том, что при создании соответствующих условий обучения и воспитания, начиная с раннего дошкольного возраста, возможно достижение детьми с недостатками зрения уровня психического развития, свойственного уровню психического развития нормально видящих детей.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы:
1. В исследовании была установлена и подтверждена зависимость уровня развития предметных представлений от содержания сенсорного, практического и житейского опыта детей младшего дошкольного возраста. Обедненность опыта детей с недостатками зрения проявилась в недостаточной сформированности способов и приемов восприятия объектов, слабой вариативности и осмысленности приобретенных практических и житейских представлений. Этим объясняются трудности, которые испытывали дошкольники в процессе актуализации своих представлений.
2. Подтвердилось выдвинутое в ходе эксперимента предположение о том, что недоразвитии операционной и функциональной
сторон представлений детей с недостатками зрения, их пассивность в приобретении опыта предметной деятельности являются следствием нарушения у них зрительных функций. Кроме того, возможно, что в некоторых случаях на процесс формирования у детей с недостатками зрения представлений о предметах окружающего мира могла повлиять не выявленная у них задержка в психическом развитии. Об этом свидетельствовал более низкий уровень представлений этих детей по сравнению с уровнем представлений нормально развивающихся детей.
3. Полученные данные доказывают необходимость организации специальной коррекционно-компенсаторной работы, направленной на формирование способов зрительного восприятия и развития полисенсорных способов восприятия предметов, обеспечивающих качественное предметно-практическое действие, а также работы по обогащению опыта практической деятельности детей. Это предполагает: тщательный отбор методов обучения (предпочтение должно отдаваться наглядно-действенному методу), а также
создание условий для самостоятельной познавательной активности детей со стороны педагогов специализированного ДОУ и родителей.
Анализ материалов исследований, посвященных изучению особенностей психического развития детей с различными проблемами , позволил выделить следующие положения. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе познания окружающего мира, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Следовательно, раннее начало обучения и воспитания в их развитии приобретает большую значимость. Ранняя коррекция недостатков психического развития детей с нарушением зрения, а в частности, недостатков представлений, позволит ребенку быстрее достичь оптимально возможный для него уровень общего развития, что в современных условиях является важной задачей специального образования.
Целью коррекционно-педагогической работы стало формирование у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста в ходе специально организованной предметной деятельности представлений о предметах окружающего мира.
Фундаментальное положение психологии о деятельностном подходе к любому взаимодействию с окружающим миром (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) является основополагающим при конструировании всех компонентов методической системы ознакомления детей с действительностью, отражено в ряде современных образовательных программ для дошкольных учреждений («Развитие», «Детство», «Радуга» «Детский
сад – дом радости» и др.) . Это положение нашло практическое воплощение в разрабатываемых и используемых нами средствах
обучения, формах его организации, структуре занятий и применяемых методах и приемах.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста проводилась по четырем
направлениям .
Первое направление коррекционно-педагогического воздействия имело целью формирование интереса у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения к окружающим предметам и практической деятельности с ними. Выделение данного этапа работы было обусловлено тем, что большое значение для формирования представлений имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Наличие интереса является необходимым условием успешного овладения ребенком предметными действиями. Использование различных способов привлечения внимания младших дошкольников в организационных моментах занятий, а также организация их деятельности с актуализацией положительной мотивации давало нам возможность свободно вовлекать детей в познавательную деятельность, воздействуя тем самым на мотивационную сторону их представлений.
Второе направление коррекционно-педагогической работы имело целью обучение ребенка полисенсорным способам обследования предмета. Организовывая работу по данному направлению, мы учитывали, что после того, как дети начнут проявлять интерес к предметной деятельности, их необходимо учить подражать действиям взрослого, воспроизводить различные действия с предметами. Эффективным являлось использование следующей последовательности в применении приемов обучения: проигрывание действий
педагогом на глазах у детей, совместное проигрывание действий педагогом и детьми; выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый педагогом; выполнение действий ребенком по словесной инструкции. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, мог самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Тифлопедагог демонстрировал детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов, знакомил с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Детей учили выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, создавало предпосылки для развития
свободного ориентирования детей с недостатками зрения в окружающем мире. Наблюдение за детьми экспериментальной группы показало, что большинство из них совершают обследующие перцептивные действия в самостоятельной деятельности. Это позволило сделать вывод о новообразованиях в их психической сфере.
Третье направление коррекционно-педагогической работы имело целью формирование у детей рациональных способов организации и осуществления предметных действий. На данном этапе предполагалось обучение ребенка с недостатком зрения решению познавательных задач с помощью действия. Для этого поощрялось каждое его инициативное действие, стимулировалась стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое. Первоначально у ребенка формировали представления о выполнении отдельных микропроцессов. Затем шло освоение целостных процессов. Важно было закрепить представления о последовательности процессов, уточнить ориентировочнообследовательские действия, предваряющие выполнение каждого
микропроцесса, и сформировать контрольно-проверочные умения, позволяющие ребенку осуществить элементарный самоконтроль. Целесообразным оказалось введение игровых персонажей (кукла Почемучка, Незнайка, неумелые медвежата и т. д.), так как, стремясь научить их одеваться, сервировать стол, дети вставали в активную обучающую позицию. Игра создавала наиболее благоприятные условия для реализации представлений, повышала результативность детского труда. Параллельно с этим проводилась работа по закреплению представлений детей об основных свойствах предметов и их признаках, по закреплению навыков обследования предметов по алгоритму. Каждый новый предмет, введенный в знакомую ситуацию, обязательно обследовался детьми под руководством педагога. Для закрепления сформированного у детей навыка действия с предметом предлагались варианты задания: выполнение действия с воображаемым предметом; перенос действия с одного предмета на другой, лишенный определенного назначения (палочка, кубик и др.); перенос действия с одного предмета на другой, имеющий свое назначение. С целью обучения детей использовать любые окружающие его предметы для реализации своего игрового замысла использовались ситуации замещения предмета другими имеющимися предметами.
Четвертое направление коррекционно-педагогической работы имело целью развитие способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях, опытом действий с предметами в различных видах деятельности. С
этой целью использовалось: введение предмета в различные практические ситуации; угадывание предмета по его части; классификация предметов; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации; составление предмета из частей; словесное описание предмета; рассматривание тематических альбомов; отгадывание загадок; чтение рассказов, стихов; и др.
Осуществляя коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений о предметах окружающего мира, тифлопедагог стремился установить тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, чем создавал условия для преодоления имеющегося у детей с недостатками зрения вербализма и обогащения их словаря.
Уточнение, обогащение и использование предметных представлений, сформированных у детей на специальных занятиях тифлопедагога, организовывалось воспитателем в ходе: занятий по основным разделам программы, режимных моментов, прогулок; наблюдений за деятельностью взрослых; руководства самостоятельной деятельностью детей. Обязательным условием эффективности этой деятельности воспитателя являлась ее согласованность с работой тифлопедагога, что отражалось в тетради взаимодействия.
Семья также играла существенную роль в процессе формирования представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения. Родителям разъяснялась значимость предметной деятельности, показывалось, какой интерес она может вызвать у ребенка, какие у него есть возможности осуществления предметных действий, какое значение она играет для его эмоционального, познавательного, двигательного развития. Для этого педагог проводил занятия с детьми в присутствии родителей, проводил консультации, давал задания родителям.
На всех этапах коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах ближайшего окружения у младших дошкольников с недостатками зрения нами осуществлялся
контроль развития предметных представлений детей. В качестве
контрольных применялись методы, оценивающие усвоение детьми: внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных); функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях. С этой целью применялись соответствующие игровые ситуации. Систематический контроль позволял не только определить уровень развития ребенка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, своевременно скорректировать коррекционно-педагогические воздействия, определив для него индивидуальный режим обучения.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. сл. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995.
2. Карпушина Е.Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук – М., 2001.
3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.
4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999.
5. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред.
Е.А. Стребелевой. – М.: ЛОГОС, 2001.
6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. / под ред. Н. Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с., ил.
